Bu Blogda Ara

slider

Son Paylaşılan

Navigation

Akran Arabuluculuk

Detaylar..
ANLAŞMAZLIK ÇÖZÜMÜ, MÜZAKERE

VE

AKRAN-ARABULUCULUK 


GİRİŞ

(Prof. Dr. Abbas Türnüklü, Dr. Tarkan Kaçmaz, Doç. Dr. Selma Gürler, Yrd. Doç. Dr. Aydın Yaka, Uzm. Fulya Türk, Uzm. Alper Kalender, Uzm. Burçak Şevkin, Uzm. Feza Zengin Dokuz Eylül Üniversitesi, Anlaşmazlık Çözümü Araştırma ve Uygulama Merkezi)
Öğrenciler okul ortamına, farklı fiziksel-sosyal-duyuşsal-ahlaki gelişmişlik düzeylerinde,farklı dinsel, mezhepsel, etnik kökenden ve bunların yol açtığı kültürel özelliklerden ve farklı cinsiyet, yaş, beceri vb. özelliklerle gelmektedir (Sweeney & Carruthers, 1996). İlköğretim okullarına devam eden öğrencilerin büyük çoğunluğu, mahallerinde bulunan okula devam ettiği için ilköğretim okulları, bulunduğu bölgede yaşayan insanların sahip olduğu tüm farklılıkları ve çeşitlilikleri de içerisinde barındırmaktadır. Doğal olarak ilköğretim okullarında öğrenciler, aynı mekânı ve zaman dilimini, tüm farklılıkları ve çeşitlilikleri ile birlikte yaşadıkları için, çoğu zaman sahip oldukları bu farklılıklar ve çeşitlilikler, farklı istek, hedef ve tercihler ile birleştiğinde, kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları kaçınılmaz olarak yaşayabilmektedirler.

AKRAN-ARABULUCULUK EĞITİMİ UYGULAMA PLANI İÇİN --> TIKLAYINIZ

Kişiler arası çatışmalar ve anlaşmazlıklar, herhangi bir bireyin kendi isteklerini ve hedeflerini gerçekleştirmek ve arttırmak için seçmiş olduğu yolların diğer bir kişinin isteklerini ve hedeflerini gerçekleştirmek ve arttırmak için seçmiş olduğu yolları önlediği, bloke ettiği ve engellediğinde ortaya çıkan durumlar olarak tanımlanabilmektedir (Deutsch, 1973, aktaran Johnson & Johnson; 1996, c). Kişiler arası çatışma, bir başka yazar tarafından ise iki veya daha fazla kişi arasında uyuşmayan veya zıt isteklerin yol açtığı, anlaşamama durumu olarak belirtilmektedir (Maurer, 1991, aktaran Sweeney & Carruthers, 1996). Dolayısıyla, okul gibi yüzlerce-binlerce öğrencinin, günün belirli bir bölümünü aynı zaman ve mekânda geçirdiği ortamlarda, kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yaşanması da doğal ve kaçınılmazdır. Johnson ve Johnson (1995, c) öğrencilerin okul ortamında defalarca her gün çatışmalar ve anlaşmazlıklar yaşadıklarını belirtmektedir. Yazarlar bu çatışmaları öğrencilerinbizzat kendilerinin çözmeleri yerine, çoğu zaman yetişkinler tarafından yönetildiğini ve kimi zaman da daha yoğun ve sert kişiler arası çatışmaların yaşanmasına yol açtığını belirtmektedirler. Buna ek olarak, çoğu öğrenci kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları oldukça çekici ve teşvik edici durumlar olarak da görmektedir. Dolayısıyla, çoğu öğrenci akranlarıyla çatışmaları ve anlaşmazlıkları yaşamakta sakınca görmemektedir.

Johnson ve Johnson (1996, d) bazı öğrencilerin çatışma sürecinde, şiddeti ve kavgayı gerekli bir durum olarak gördüklerini belirtmektedirler. Bu gerekliliğin nedeni olarak şunlar sayılmıştır: Değer gören sosyal normları sürdürmek, diğer öğrencilerin zarar verici davranışlarını caydırmak, zorba öğrencilerin zorbalıklarına karşı güvenlik sağlama, arkadaşlar arasında sosyal statü kazanma, diğer öğrencilerin gözünde farkındalığı arttırma, kişisel alanı belirleme, diğer insanların sınırlarını belirleme, arkadaşlar arasında liderlik hiyerarşisini belirleme, arkadaşlığı başlatma, eğlenceli ve keyifli deneyimler oluşturmak. Bu sayılanlara ek olarak yazarlar öğrencilerin kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları başlatmaktan, gözlemlemekten, dinlemekten ve tartışmaktan hoşlandıklarını belirtmektedirler. Bu bağlamda öğrencilerin anlaşmazlıklar içerisinde bazı fırsatlar elde ettiği de belirtilmiştir. Kişiler arası çatışmalara ve anlaşmazlıklara ilişkin fırsatlar şunlardır: çatışmalar zarar verici, sorunlu öğrencilerin davranışlarını ve akranlar arasında statükoyu biçimlendirmektedir; Kişisel güvenliği sağlamakta, kişisel değeri arttırmakta, sosyal ilişkileri geliştirmekte ve heyecan yaratmaktadır; Tehlikelere karşı kahramanlık öykülerinin yaratılmasını sağlamakta; Ahlaki değerlerin ve kuralların yeniden belirlenmesini sağlamaktadır.

Deutsch (1973, aktaran Johnson & Johnson, 1995, c) okullarda yaşanan çatışmaları teorik olarak beş kategoride incelenebileceğini belirtmektedir. Bunlar kaynakların kontrolü (kitap,bilgisayar,spor malzemeleri, televizyon), tercihler (hangi oyun oynanmalı, hangi etkinlik önce yapılmalı), değerler,inançlar, kişiler arası ilişkilerdir (kim başat olmalı, nasıl bir arkadaşlık). Bu kategorileri referans alarak Johnson ve Johnson (1995, c)’ın yapmış oldukları içerik analizi sonucunda, yedi temel kategori bulunmuştur. Bunlar: saldırganlık- kavga, aşağılama-küçük görme-küçümseme, oyun bahçesi çatışmaları, sıra çatışmaları, okul materyallerine sahip olma ve ulaşma çatışmaları, tercihler değerler-inançlar, akademik çalışmalarla ilgili çatışmalardır. Araştırmacılar yapmış oldukları çalışmalarda elde ettikleri sonuçları incelediklerinde okul ortamında yaşanan çatışmaların çoğunun öğretim materyallerine sahip olma ve ulaşma çatışmaları, ne yapılması gerektiğine ilişkin tercihlerle ilgili çatışmalar, oyun bahçesi çatışmaları ve sıra çatışmaları olduğunu belirtmişlerdir.

Özellikle, okulda yaşanan çatışmaların %25 ini fiziksel şiddet ve aşağılamanın oluşturduğunu belirtmişlerdir. Araştırmacılar, akademik çalışmalarla ilgili çok az çatışmanın yaşandığını vurgulamışlardır. Johnson ve Johnson (1996, b) ilköğretim okulu öğrencileriyle yapmış oldukları bir çalışmada okulda arabuluculara yansıtılan çatışmaların %85’inin fiziksel şiddet ve sözlü aşağılama olduğunu belirtmişlerdir.

Turnblom (1995) okullarda sıklıkla ciddi kişiler arası çatışmaların ve dolayısıyla şiddet olaylarının yaşanmadığını, aksine basit şiddet olayların yaşandığını vurgulamaktadır. Medya da yansıtılan ciddi olayların ise oldukça seyrek yaşandığı vurgulanmaktadır. Benzer biçimde Johnson ve Johnson (1996,d) okullarda sıklıkla yaşanan çatışmaların başında münakaşaların, sözlü rahatsız edici davranışların (ad takma ve aşağılama), dedikodunun, fiziksel şiddetin geldiğini belirtmektedirler.Yazarlar fiziksel ve sözlü saldırganlığın kentlerde ve varoşlarda bulunan okullarda sık yaşanmasına karşın, ciddi olayların çok seyrek yaşandığını belirtmektedirler. Yazarların yapmış oldukları bir çalışmada (Johnson ve Johnson, 2004) varoş okullarında okul materyallerini paylaşma, bahçede yaşanan oyunlarla ilgili çatışmalar, sıra çatışmaları ve ne yapılmasına ilişkin tercihlere yönelik çatışmalar yaşandığını belirtmişlerdir. Buna ek olarak, bazı çatışmaların fiziksel ve sözlü saldırganlığı da içerdiğini belirtmişlerdir. Benzer biçimde kent okullarında ise yaşanan öğrenci çatışmalarının çoğunun fiziksel ve sözlü şiddet ile ilgili çatışmalar olduğu saptanmıştır.

Okullarda, her gün karşılaşılan çatışma türlerine ilişkin bir çalışma da Türnüklü ve Şahin (2002) tarafından yapılmıştır. Araştırmacılar öğretmen görüşlerine dayalı olarak alt sosyoekonomik çevrelerde bulunan ilköğretim okullarında altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencileri ile çalışarak yapmış oldukları alan araştırmasında yukarıda belirtilen sınıflandırmalarla benzer sonuçlar bulmuşlardır. Araştırma sonucunda okullarda en sık karşılaşılan çatışmalar olarak şunlar saptanmıştır: Birbirlerine hakaret etme, küfür etme, öğrencilerin birbirleriyle kavga etmeleri, öğrencilerin birbirlerine lakap takmaları, birbirini çekemezlik ve kıskançlık, öğrencilerin birbirlerini şikayet etmeleri, birbirlerine el şakaları yapma, arkadaşlarının eşyalarını izinsiz kullanma, arkadaşlarıyla alay etme, kız ve erkek öğrenciler arasında çıkan çatışmalar, derslerde ilgiyi dağıtma çalışmaları ve yer paylaşımı.

Okul ortamında gündelik etkileşimlerin akışı içerisinde sürekli yaşanan öğrenciler arası çatışmalar ve anlaşmazlıklar, kimi zaman yapıcı ve barışçıl yönetilmesine karşın, çoğu zamanda “yıkıcı” yöntem ve teknikler ile “şiddet” kullanarak çözümlenmektedir. Okullarda öğrenciler arası şiddet, gün geçtikçe artmaktadır. Öğrenciler arası anlaşmazlıkların bir yıkıcı çözüm biçimi olarak şiddet, öğrenciler tarafından kanıksanmakta ve bir yaşam becerisi olarak kabul edilmektedir. Şiddeti, okul ortamında kimi zaman sözel olmayan davranış olarak, kimi zaman sözlü kavga ya da münakaşa olarak kimi zaman da seyrek olarak yaralamaya ve öldürmeye kadar varan boyutlarda görebilmekteyiz. Tüm bu yaşanılanlara hem medyada hem de bizzat içinde tanık olmaktayız.

Toplumsal yaşama bakıldığında kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların bir tür çözüm yolu olarak şiddeti, medyada, sokakta, ailede, sinemada daha doğrusu yaşamın her yerinde hem somut olarak hem de bir meta aracı olarak görmekteyiz. Dolayısıyla şiddet normal olarak kabullenilmekte ve alternatiflerinin arayışına yeterince emek harcanmamaktadır. Toplumsal çalışmaların bir önleyici modeli olarak okullarda kişiler arası şiddetle başa çıkmak için uygulanan, şiddete karşı eylem planları da yeterince etkili uygulanamamaktadır. Dolayısıyla kişiler arası şiddet toplumun her yerinde olduğu gibi, okul ortamında da sıkça karşılaşılan bir sosyal olgu olarak karşımıza çıkmaktadır.

Okul ortamında yaşanan kişiler arası şiddet, münferit bir olay olarak kalmamaktadır. Buna ek olarak öğrenme ve öğretme sürecini engellemekte, öğrenciler arasında korku ve devamsızlığa yol açmakta, öğretmenler arasında tükenmişlik yaşanmasına vesile olmaktadır (Hart & Gunty, 1997). Bunun yanı sıra, kişiler arası şiddet okul ortamında hem öğretmenlerin ve yöneticilerin hem de öğrencilerin zamanlarını ve enerjilerini alan (Lane & McWhirter, 1992) temel bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Önemli miktarda öğretimsel, yönetsel ve öğrenme zamanı ve enerjisi, öğrenci şiddeti ve çatışmalarıyla başa çıkmak için harcanmaktadır (Johnson, Johnson; 1996, c).

Şiddet ile karşılaşıldığında okul ortamında kullanılan yöntemler sıklıkla cezalandırıcı disiplin yöntemleri olmaktadır. Öğrenci şiddetiyle başa çıkmak için kullanılan cezalandırıcı teknikler, öğrencilere hem doğru davranışı kazandırmamakta (Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000) hem de kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yapıcı-barışçıl-onarıcı yaklaşımlarla yönetme becerisini geliştirmemektedir. Kişiler arası fiziksel ve sözlü şiddet, sıklıkla kişiler arası çatışmaların yıkıcı olarak yönetilmesine bağlı olarak ortaya çıkan bir sonuç (Johnson, Johnson; 1996, c) olarak görülmektedir. Dolayısıyla doğrudan okullarda yaşanan şiddet üzerine odaklanmak yerine, kişileri arası şiddetin genellikle kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yıkıcı ve saldırgan yollarla yönetilmesi nedeniyle ortaya çıktığı için mevcut araştırmada da öğrenciler arası çatışmalar ve çatışma çözüm yollarına odaklanılması, uygun bulunmuştur. Dolayısıyla öğrenci şiddetinin okul ortamında azaltılmasının ve önlenmesinin, ancak kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yapıcı-barışçıl-onarıcı yollarla yönetim becerisinin öğrencilere kazandırılmasıyla mümkün olacağı düşünülmektedir.

Bu nedenle, doğrudan bir “yıkıcı” çatışma çözüm yolu olarak “şiddet” üzerine odaklanmak yerine, asimetrik bir müdahale tekniği olarak alternatif çatışma çözüm yollarının öğrencilere kazandırılması üzerine odaklanılmıştır. Böyle bir tercihin nedeni ise, öğrencilere alternatif çatışma çözüm yolları olarak “müzakere ve akran arabuluculuğu” kazandırılırsa, öğrencilerin arkadaşlarıyla çatışma yaşadıklarında, doğrudan “yıkıcı” çatışma çözüm yollarını kullanarak “şiddete” yönelmek yerine, “müzakere” ve “arabuluculuk” tekniklerini kullanarak ortak sorunlarını “yapıcı-barışçıl-onarıcı”çözmeye yönelebilme olasılıklarıdır.

ÖĞRENCİLER ARASI ÇATIŞMALAR VE KAZANIMLARI

Johnson ve Johnson (1996, d) toplumsal yaşamda kişiler arası çatışmaların kaçınılmazlığını belirttikten sonra, çatışmaların toplumsal hayatın dışına çıkarılmasının dünyanın ekseni etrafında dönmesinin engellenmesi gibi bir şey olduğunu söylemektedir. Buna ek olarak yazarlar, kişiler arası çatışmaların yapıcı olarak yönetildiği takdirde, oldukça arzu edilen durumlar olduğunu belirtmektedirler. Çünkü, çatışmalar ve anlaşmazlıklar kişilerin önemsedikleri amaçları ve hedefleri olduğu zaman yaşanır. Kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yokluğu, hedeflerin, amaçların ve önemsenen ilişkilerin olmadığı olumsuz durumlara ilişkin bir işarettir. Kişiler arası çatışmalar aynı zamanda belirli ilişkilere ve amaçlara adanmışlığın da göstergesidir. Kişiler arası anlaşmazlıklara ilişkin bu adanmışlık, yapıcı ya da yıkıcı sonuçların oluşmasına gebedir. Yıkıcı durumda öfke, düşmanlık ve hatta şiddet ortaya çıkabilmekte, acı, üzüntü ve ayrılık ile sonuçlanabilmektedir. Ancak, yapıcı olarak yönetildiği takdirde her iki tarafında gereksinimleri tatmin edebilecek ve tüm taraflar hedeflerine ulaşabilecektir. Dolayısıyla, çatışmanın taraflarının ilişkileri güçleneceği için beraber saygı, güven ve sevgi içinde çalışmaları mümkün olabilecektir. Taraflar, gelecekte karşılaşabilecekleri olası, çatışmaları da yapıcı olarak yönetebilecek becerileri geliştirebileceklerdir. Doğal olarak, bireyler çatışmaları birer problem olarak değil, çözümün bir parçası olarak algılayacaklardır. Dolayısıyla çatışmalar yapıcı yönetilebildiğinde sağlıklı ve değerli birer olgu olarak okulda sosyal yaşamı da canlandıracaklardır (Johnson & Johnson, 1996, d).

Johnson ve Johnson (1997) okul ortamında her bir öğrencinin kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkların nasıl yönetileceğini öğrenmeye gereksinim duyduklarını belirtmektedirler.Çoğu öğrenci eğitilmeksizin çatışmalarını nasıl yöneteceklerini hiçbir zaman öğrenememektedirler. Okul ortamında tüm öğrencilere çatışma çözüm yöntemlerinin diğer bir ifade ile kişiler arası müzakerenin ve arabuluculuğun öğretilmesi yeni jenerasyonun, arkadaşlık ve aile ilişkilerinde, kariyer sürecinde, toplumsal ilişkilerinde, ulusal ve uluslar arası ortamlarda yaşadıkları çatışmalarını yapıcı ve barışçıl olarak yönetme konusunda da hazırlayacaktır.

Buna ek olarak, okullarda “Çatışma Çözümü, Müzakere ve Akran Arabuluculuk” eğitiminin öğrencilere verilmesi yoluyla, öğrencilerin elde edeceği kazanımlara ilişkin çok sayıda araştırmacının söylemleri şunlardır:

 Öğrenciler okul ortamında karşılaşacakları kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları, yapıcı ve barışçıl olarak yönetebileceklerdir (Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000; Johnson & Johnson, 1995, a).
 Öğrencilerin etkili iletişim becerilerini, öfke yönetim becerisini ve kendilerini diğer öğrencinin yerine koyabilme (empati) becerisi gelişecektir. Dolayısıyla öğrenciler saldırgan ve yıkıcı davranışlara daha seyrek yöneleceklerdir (Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000; Johnson & Johnson, 1995, a).
 Öğrenciler kişiler arası çatışmaları, daha pozitif ve yapıcı olarak yorumlayacaklardır, dolayısıyla da çatışmaların daha işbirlikli yönetimine yöneleceklerdir. Buna bağlı olarak da yıkıcı çatışmaların ve şiddetin miktarı da azalacaktır (Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000).
 Çatışma çözümü ve akran arabuluculuğu konusunda eğitim almış öğrencilerin öz saygıları artacak, öz düzenleme (self regulation) becerileri gelişecek ve özdisiplin yeterlilikleri artacaktır ve dolayısıyla bağımsız davranabilme becerileri artacaktır (Lane & McWhirter, 1992; Humphries, 1999; Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000).
 Öğrencilerin arkadaşları arasındaki statüleri artacak ve liderlik becerileri gelişecektir (Lane & McWhirter, 1992; Humphries, 1999; Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000).
 Öğrencilerin kendilik kavramları, akademik performansları ve başarıları artacak, sorun davranışları azalacaktır (Lane & McWhirter, 1992; Messing, 1993; Humphries, 1999).
 Kişiler arası çatışmaların yönetimi konusunda yetenekli ve becerikli öğrenciler mesleki ve yaşam kariyerlerinde de daha başarılı olacaklardır. Çoğu öğrenci kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkların yönetimi konusunda oldukça başarısızdır. Bu nedenle okulda öğrencilere kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yapıcı ve barışçıl olarak nasıl çözüleceğinin öğretilmesi okulların yapacağı en önemli işlerin başında gelmektedir (Johnson & Johnson, 1996, d).
 Çatışma yönetimi bir defa öğrenildi mi sizinle birlikte her yere gider ve her ilişkiye dahil olur ve doğrudan etkiler. Öğrenciler her bir çatışmayı yönetemeyebilirler, ancak repertuarlarında çatışmaların yapıcı ve barışçıl olarak yönetim becerileri bulunmalıdır.Öğrencilerin kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları nasıl yöneteceklerini bilmeleri, onlara gelişimsel avantaj sağlayacaktır. Dolayısıyla öğrencilerin, gelecekte akademik alanda ve kariyerlerinde başarılı olmaları kolaylaşacaktır. Çatışma yönetimi konusunda yetenekli bireyler hem mevcut arkadaşlıklarını muhafaza edecekler hem de yeni arkadaşlıklar kurma ve oluşturma konusunda daha yeterli olacaklardır. Buna ek olarak, çatışma yönetim becerileri kişinin daha az stres deneyimi yaşamalarına yol açacağı için hem mutlulukları artacaktır hem de kişilerin arkadaşlarıyla, meslektaşlarıyla ve aile üyeleriyle daha olumlu ve kaliteli ilişkilere girmelerine yol açacağı için, hayat boyu mutlulukları da artacaktır (Johnson & Johnson, 1996, d; Johnson & Johnson, 2004).
 Akran arabuluculuğu, kişisel çatışmaları azaltacak, arabulucu öğrencilerin diğer öğrencilere çatışma yaşadıklarında yardım etme davranışlarını, prososyal davranışları, kendini diğer öğrencilerin yerine koyma davranışlarını, çatışma çözüm yeterliklerini arttıracaktır. Dolayısıyla okulda saldırganlık azalacaktır (Jones, 2004).
 Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimi uygulandığı takdirde uzun dönemde kümülatif etki yaratacaktır. Eğitim alan öğrenciler eğitimde öğrendikleri becerileri kullanmaya ve sorunlarını yapıcı olarak yönetmeye başlayacaklardır (Jones, 2004).
 Okul disiplin sorunlarının öğretmenler ve okul yöneticileri üzerinde oluşturduğu baskı azalacaktır.Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin disiplin sorunlarına ayırdıkları zaman azalacaktır. Dolayısıyla kendilerine ve öğrenme-öğretme sürecine ayıracakları zaman artacaktır. Okulda tansiyon düşecektir. Dolayısıyla okul ve sınıf atmosferinde olumlu gelişim olacaktır (Lane & McWhirter1992).
 Öğrencilerin problem çözme becerileri gelişeceği için hem okul için de hem de okul dışında çatışmalarını daha etkili çözümleyeceklerdir (Lane & McWhirter, 1992).
 Öğrencilerin dil becerileri gelişecektir. Duygularını paylaşmaya ilişkin daha açık olacaklardır (Lane & McWhirter, 1992).
 Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimi almış öğrencilerin ev gibi okul dışı ortamlarda da özdisiplinli davrandıkları saptanmıştır (Lane & McWhirter, 1992).
 Tüm yukarıda belirtilen düşüncelere ek olarak mahkemelere yansıyan sorunlar da azalacaktır (Lane & McWhirter, 1992).

Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk programları şiddetin bir çatışma çözüm enstrümanı olarak kullanılmasının sorgulanmasına ve kişiler arası çatışmaların eleştirel olarak analiz edilmesine yol açmaktadır. Öğrenciler çatışma çözüm tekniklerini anladıklarında çok değerli bir yaşam becerisini geliştirmiş ve kişiler arası çatışmaların şiddet dışı alternatif yollarla yönetilmesini öğrenmiş olurlar. Öğrenciler çatışmaların nedenlerini öğrenirken ve sistematik olarak tartışarak anlamaya çalışırken, çatışmaların çözümüne ilişkin kendi güçlerini de keşfederler. Öğrenciler kendi çatışmaları ve çözümü için aktif sorumluluk alırlar, çatışmanın karşı tarafı ile empati kurarlar (Williamson, Warner, Sanders, & Knepper, 1999). Johnson ve Johnson (1997) çok az sayıda okul yönetiminin öğrencilerin kişiler arası çatışmaların yapıcı çözüm yollarını öğrenmeleri için emek harcadıklarını belirtmektedirler.Doğrudan eğitilmeksizin çoğu öğrenci kişiler arası çatışmaların çözüm yollarını öğrenememektedirler.Sınıflar, yıkıcı çatışma çözüm yollarının önlediği, buna karşın, yapıcı çatışma çözüm yollarının, kaliteli bir sınıf atmosferi için kullanıldığı yerler olmalıdır. Kaliteli sınıf atmosferini sağlamak için öğretmenler öğrencilerine yapıcı-bütünleştirici-barışçıl çatışma çözümü-müzakere ve anlaşma yolları konusunda eğitim vermelidir.

Morse ve Andrea (1994) çatışma çözümü ve akran arabuluculuğun sadece bir felsefe değil, aynı zamanda bir tutum olduğunu söylemektedir. Çatışma Çözümü, Müzakere ve Akran Arabuluculuk eğitimi yoluyla öğrenciler saldırgan ve düşmanca davranışlardan, daha sivil ve uygar davranışlara yönelik bir duruş sergileyeceklerdir.

ÇATIŞMA ÇÖZÜMÜ, MÜZAKERE VE AKRAN-ARABULUCLUK
PROGRAMLARININ AMAÇLARI

Birçok öğretmen ve okul, çatışma çözümü ve akran arabuluculuk yaklaşımını hem disiplin sorunlarının azaltılması için ve hem de geleneksel disiplin anlayışına bir alternatif olarak tercih etmekte ve uygulamaktadır (Carruthers, & Sweeney, 1996). Garrard ve Lipsey (2007) çatışma çözüm eğitimlerine benzer programların Amerika’da uygulanmasına ilişkin resmi bir kayıt bulunmamasına karşın, yaklaşık olarak 86.000 devlet okulunda 8500-20400 tane kadar program uygulandığını belirtmektedir. Amerika’da olduğu gibi Batı toplumlarında bu tür eğitim programlarının yaygın olarak uygulanmasının çok çeşitli amaçları olduğu düşünülmektedir.

Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programlarının temel amacı öğrenciyi çatışmaların yapıcı çözümü konusunda güçlendirmektir. Öğrenci, bir yetişkin ya da kendinden büyük bir kişi yerine, kendisi ya da akranın kolaylaştırıcılığında çatışmalarını çözerek, çatışmaların yapıcı ve barışçıl çözüm becerileri konusunda, yeterliliğini ve gücünü arttıracaktır. Bu süreç, geleneksel disiplin anlayışında bulunan bir yetişkin ve güç yoluyla sorunun çözümünden, kişinin kendisinin ya da bir akranının kolaylaştırıcılığı yoluyla sorun çözmeye, kendi kendine bağımsız karar almaya ve uygulamaya yönelik bir yön değiştirmedir (Nix ve Hale, 2007). Çatışma çözme yoluyla öğrenci bizzat güçlendirilmiş kendi çatışmalarını yine kendileri tarafından yönetir ve çözer hale gelmiş olur.Benzer biçimde çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programlarının bir diğer amacı ise, öğrencilerin, gelecekte kariyer sürecinde, ailelerinde, işyerlerinde meslektaşlarıyla, arkadaşlarıyla ve komşularıyla iletişime geçerken kullanacakları, yapıcı ve barışçıl çatışma çözüm becerilerinin kullanıldığı bir ortamda sosyalleşmelerini sağlamaktır. Bu iki amaç birbirleriyle hem uyumludur hem de birbirlerini desteklerler. Bu iki amaç gerçekleştiğinde, öğrenciler hem pozitif rol modellerini görerek ve yaşayarak yetişmiş hem de çatışmaların yapıcı çözümü için gerekli beceri ve teknikler konusunda doğrudan eğitim almış olurlar (Johson & Johnson, 2004).

Yukarıda verilen çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programlarının genel amaçlarına ek olarak farklı araştırmacılar bu tür eğitim programlarının okullarda uygulanmasının hem özel hem de genel hedeflerine ilişkin olarak şunları söylemişlerdir (Johnson & Johnson, 2004; Jones, 2004; Thompson, 1996):
1. Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programlarının okullarda uygulanması yoluyla, saygılı ve koruyucu okul atmosferini geliştirerek, okulda şiddet olaylarını ve okul yönetimine yansıyan disiplin olaylarının azaltmak ve dolayısıyla okul güvenliğinin arttırılmasına katkıda bulunmak. Dolayısıyla okul ve sınıf atmosferini iyileştirerek pozitif okul ikliminin geliştirilmesine katkıda bulunmak.
2. Okul ve sınıf atmosferini, kişiler arası çatışmaları yapıcı olarak çözümlemeye yardım eder hale getirmek. Okul normlarının, değerlerinin ve kültürünün, çatışma çözme, müzakere ve akran arabuluculuk tekniklerini destekler hale getirmek.
3. Öğrenciler arasında yaşanan çatışmaları azaltarak öğrenciler arasında yaşanan saldırgan ve düşmanca söylem ve davranışları ortadan kaldırmak.
4. Okul çalışanları ve öğrencilerin kişiler arası çatışmalara karşı, pozitif tutumlar geliştirmelerine katkıda bulunarak kişiler arası çatışmaların yapıcı ve barışçıl olarak çözümlenmesini sağlamak.
5. Geçmişleri ve geldikleri sosyal ve aile kültürü ne kadar farklı olursa olsun tüm öğrencilerin çatışma çözüm tekniklerini kullanmalarını sağlamak.
6. Okulda, evde ve sosyal yaşamda yapıcı ve barışçıl çatışma çözüm yollarının kullanılmasını sağlayarak öğrencileri çatışmalarını çözme konusunda güçlendirmek ve kendi davranışlarına ilişkin sorumluluk almalarını sağlamak. Dolayısıyla okuldaki tüm öğrencilerin müzakere ve akran arabuluculuk tekniklerini yeteri kadar uyguladıklarından emin olunarak herhangi bir çatışma yaşandığında bu becerilerin otomatik alışkanlık haline getirilmesini sağlamak.
7. Öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının eylemlerini kontrol etmelerini ve düzenlemelerini sağlayan tüm okulu kapsayan bir disiplin programı geliştirmek. Dolayısıyla öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin enerjilerinin çoğunun öğrenci çatışmaları yerine, öğrenme-öğretme sürecine harcamalarını sağlamak.
8. Sınıf yönetimini geliştirmek; Öğretmenlerin ve yöneticilerin disiplin olaylarına ayırdıkları zamanı azaltmak; Öğrenci merkezli disiplin yöntemlerinin kullanılmasını arttırmak.
9. Etkili iletişim becerilerinin öğrenilmesini sağlayarak hem kendilerini daha pozitif ifade eder hale getirmek hem de öğrencilerin kendilerini birbirlerinin yerine koymalarına yardımcı olarak empati becerilerini geliştirmek.
10. Öğrencilerin duygusal farkındalıklarını ve duygu yönetim becerilerini geliştirmek; Öğrencilerin kendi sorunlarını çözme konusunda yeterliklerini geliştirerek, özdüzenleme becerilerinin, öz saygılarının ve özgüvenlerinin geliştirilmesine katkıda bulunmak.
11. Öğrencilerin okul ortamından uzaklaşmalarını ve devamsızlıklarını azaltmak.

Yukarıdaki hedefler bir okulda gerçekleştiği takdirde okul, hem öğrencilerin kişisel gelişimlerine katkıda bulunulmuş ve öğrencileri kendi sorunlarını yönetme bakımından geliştirilmiş, hem de dolaylı yoldan öğrencilerin öğrenme-öğretme sürecine ayırdıkları zamanı da arttırılmış olacaktır.Dolayısıyla, okul ortamı daha yaşanılabilir, pozitif ve öğrenme odaklı bir görünüm kazanacağı için öğrencilerin, hem öğrenmelerine hem de eğitimlerine katkıda bulunulmuş olacaktır.

Öğrenmenin, yapıcı sınıf atmosferinin olmadığı, sınıfın etkili bir biçimde yönetilmediği, öğrencilerin kendilerini güvende hissetmedikleri ve duygularını rahatça paylaşmadıkları bir ortamda gerçekleşmesi güçtür (Jones, 2004). Dolayısıyla, okullarda uygulanan çatışma çözme ve akran arabuluculuk eğitim programları yoluyla hem öğrencilerin bireysel güvenlikleri sağlanmış hem de geleceğe yönelik olarak kendi çatışmalarını ve anlaşmazlıklarını yönetme konusunda bireysel olarak yeterlik ve beceri kazanmış olacaklardır (Johson & Johnson, 2004).

ÇATIŞMA ÇÖZÜMÜ

Sınıf ve okul disiplin programları iki karşıt boyut içerisinde incelenebilir. Boyutun bir tarafından dış ödül, kontrol, denetim ve cezalandırma, diğer tarafında ise, içsel öz-disiplin becerileri, iç denetim, özyönetim ve özdüzenleme becerileri bulunmaktadır (Johnson & Johnson, 1992; Johnson & Johnson, 1996, d; Sweeney & Carruthers, 1996). Sürekliliğin bir tarafında öğrenci davranışlarını kontrol ve düzenleme amacıyla verilen ödül ve ceza, diğer bir ifade ile dış disiplin yer almaktadır. Sürekliliğin diğer tarafında ise, öğrencilere kişiler arası çatışmalarını ve anlaşmazlıklarını yapıcı bir biçimde yönetme, çözme, stres ve olumsuzluklarla başaçıkma, uygun ve yapıcı davranışlar göstermeleri için gerekli olan yeterlik ve becerileri verme boyutu, diğer bir ifade ile iç disiplin yer almaktadır. Sürekliliğin dış disiplin boyutunda odak noktası, öğrenci davranışını kontrol eden ve düzenleyen öğretmen ve idari personeldir. İç disiplin boyutunda ise, öğrencinin davranışlarını kontrol eden ve düzenleyen yine bizzat öğrencinin kendisidir (Johnson & Johnson, 1996, d).
Geleneksel disiplin anlayışı, yetişkinlerin dışsal ödül ve ceza uyguladıkları tarafta yer almaktadır.Geleneksel disiplin anlayışında öğretmenler, okul yöneticileri ve veliler, öğrenci davranışlarını gözlemek, bunların kabul edilebilir sınırlar içinde olup olmadığını belirlemek ve öğrencileri istenmeyen davranışlara son vermeye zorlamak durumundadır. Bu yaklaşım, öğrencilere sorunlarının çözülebilmesi için yetişkinlerin veya otorite figürlerinin gerekli ve zorunlu olduğunu öğretir. Öğrencilere kendi davranışları üzerinde güç ve yetki verilmez. Bu yaklaşımda yetişkinler öğrencilerin davranışlarını nasıl kontrol edecekleri konusunda daha becerikli hale gelmelerine karşın, öğrenciler özel hayatlarında evde, okulda, işte ve toplumda çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözmek ve yönetmek için gerekli süreçleri, becerileri ve tutumları öğrenemez kazanamaz. Buna ek olarak bu yaklaşım çok fazla ders ve idari zaman harcanmasını gerektirir ve ancak öğrenciler yakın takipte tutulduğunda işe yarayabilir (Johnson & Johnson, 1992; Johnson & Johnson, 1996, d). Yukarıda ifade edilen sürekliliğin hangi tarafına uygun düşen bir şekilde hareket etme kararı, büyük ölçüde bireylerin öğrenci disiplini konusunda tercih ettikleri ve sahip oldukları davranış yönetim felsefelerine bağlıdır (Sweeney & Carruthers, 1996).

Sweeney ve Carruthers (1996) okullarda öğrenci çatışmaları ve anlaşmazlıkları ile ilgili olarak benimsenmesi gereken disiplin anlayışı olarak, dışsal, otoriter ceza ve ödül uygulamaları yerine, öz disiplin uygulamalarını benimseyen yaklaşımların tercih edilmesi gerektiğini söylemektedir. Bazı davranışlar okul ortamında “yanlış” olarak kabul edilip kurumsal bazı müdahaleler gerektirse de, diğer öğrenci davranışları müzakere, arabuluculuk ve anlaşma gibi bizzat öğrencilerin kendileri tarafından çatışma çözüm süreçleriyle çözülebilir ve yönetilebilir. Dolayısıyla bu yaklaşım öğrencilerin hem kendi öz-disiplinlerini geliştirmelerinde ve hem de kendilerini düzenleme becerilerinin gelişiminde önemli rol oynayacaktır (Sweeney & Carruthers, 1996). Johnson ve Johnson (1996, d) “kendini düzenleme” becerisinin bilişsel ve sosyal gelişimin merkezinde önemli bir kilometre taşı olduğunu belirtmektedir. Kendini düzenleme becerisi herhangi bir dış gözlemci olmadığı durumlarda da sosyal yönden kabul edilen şekilde davranabilme becerisi olarak görülmektedir. Davranışlarını düzenlemek için öğrencilerin kendi davranışlarını yakından izlemeleri, durumlarını değerlendirmeleri ve diğer şahısların bakış açılarını göz önünde bulundurup hangi davranışların uygun olup olmadığı hakkında fikir yürütmeleri ve istendik davranışları göstermek için gerekli beceri ve yöntemleri çok iyi bilmeleri gerekir. Öğrenciler diğerleri ile ilişkilerinde uygun ve etkin davranabilmek için nasıl davrandıklarını iyi gözlemlemek, gerekiyorsa değişiklikler yapmak, süzgeçten geçirmek ve düzenlemek zorundadır (Johnson & Johnson, 1996, d). Öğrencilerin davranışlarını düzenlemeyi öğrenebilmeleri için; (1) nasıl davranacakları konusunda karar verebilme, (2) verdikleri kararı sonuna kadar takip etme imkanına sahip olmaları gerekir. Öğrencilerin kendilerini etkileyecek konuların inşasında beraber çalışan mimarlar olmalarına izin vermek, kontrol ve özerklik duygularının gelişmesine de yardımcı olacaktır. Çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözme ve davranışlarını düzenleyebilme yeteneğine sahip öğrencilerin diğer öğrencilere göre gelişimsel avantaj elde ederler. İdeal olan, öğrencilere kendilerinin ve arkadaşlarının davranışlarını düzenleme sorumluluğunun verilmesi ve bu sayede öğretmenlerin öğrencileri kontrol etmek yerine kendi işlerine, diğer bir ifade ile öğretmeye konsantre olmalarıdır (Johnson & Johnson, 1992).

Bir disiplin programı, öğrencilere çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözmeyi öğreterek onları kendi problemlerini çözme ve kendilerinin ve sınıf arkadaşlarının davranışlarını düzenleme konusunda yetkin kılmalıdır (Johnson & Johnson, 1992). Okulda ve sınıfta kişiler arası çatışmalarda ve anlaşmazlıklarda kendi davranışlarını düzenleyebilen öğrencilerin bunu yapamayanlara göre önemli bir gelişimsel avantaja sahip oldukları söylenebilir. Öğrencilerin arkadaşlarıyla ve diğer yetişkinlerle olan çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözmek için kendi becerilerini kullanması (a) egosunu güçlendirir ve öğrencinin stres ve olumsuz durumlarla başaçıkma becerilerini geliştirir, (b) arkadaşlarıyla nitelikli ilişkiler kurma ve bu ilişkileri koruma ve sürdürme yeteneğini geliştirir (Johnson & Johnson, 1997; Johnson & Johnson,1996, b).

Kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yönetiminde ve çözümünde nasıl yapıcı ve bütünleştirici anlaşmalara varılabileceğini, karşılıklı ortak sorunları müzakere etmeyi, okul arkadaşlarının çatışmalarında arabuluculuk yapmayı ve bu bilgileri uygulamaya geçirmesini bilmek öğrencilere çeşitli avantajlar sağlayacaktır. Öncelikle öğrenciler kendi davranışlarını düzenleme becerilerini geliştirecektir. Bu yeti, sosyal ve bilişsel gelişimin odak noktasında ve önemli bir özelliktir. Hakem veya hakim rolünü üstlenen yetişkinler öğrencileri bağımlı duruma koyarlar ve böylece onları önemli sosyal becerileri öğrenme fırsatlarından mahrum ederler. İkinci olarak, müzakere ve arabuluculuk yeteneğine sahip çocuklar diğerlerine göre gelişimsel avantajlara sahiptir (Johnson & Johnson, 1996, b).

Çatışmaları yapıcı bir şekilde çözmeyi öğrenmenin bilişsel, sosyal, ahlaki ve psikolojik gelişim açısından bazı olumlu sonuçları olabilir. Öğrencilere kendi çatışmalarının ve okul arkadaşlarının çatışmalarının çözümü için bütünleştirici anlaşmalara nasıl varılabileceğini öğretmek, örneğin, öğrencilerin kendi davranışlarını düzenleme yetilerini geliştir ve bu da onlara bu eğitimi almamış arkadaşları karşısında gelişimsel bir avantaj sağlar. Öz-düzenleme başkalarını kontrolü olmaksızın toplumca tasvip edilen şekilde davranabilme yetisidir. Bu bilişsel, sosyal ve ahlaki gelişimin odağında ve önemli bir özelliktir. Öz-düzenlemenin tersi yetişkin gözlemi ve kontrolüdür. Yetişkinlerin, çocukların hayatında hakem ve hakim olarak hareket etmeleri onları bağımlı kılmakta ve çok değerli bazı öz-düzenleme ve toplumsal becerileri öğrenme fırsatlarından mahrum etmektedir. Öğrenciler bütünleştirici anlaşma ve arabuluculuk süreçlerini ne kadar iyi öğrenir ve kullanırlarsa, o kadar bağımsız bir şekilde kendi davranışlarını düzenler ve gittikçe daha az yetişkin gözlem ve kontrolüne ihtiyaç duyarlar. Buna ek olarak anlaşma ve arabuluculuk konusunda yetişmiş çocuklar ve ergenler böyle bir eğitim almamış olanlara göre daha avantajlı durumda olacaktır. Yine bu çocuklar, okulda, işte, evde ve diğer ortamlarda herhangi bir çatışmayla karşı karşıya kaldıklarında her iki tarafın yararına olacak anlaşma çözümleri üretmede ve daha düzeyli ilişkiler kurmada daha başarılı olacaklardır (Johnson & johnson, 1995; a).

Arabuluculuk sürecine öğrencilerin dahil edilmesi, onların eleştirel düşünme, problem çözme ve öz disiplin konularında tecrübelerini artırır. “Akran arabuluculuk süreci öğrencileri güçlendiren bir süreçtir—onları kendi hayatlarını etkileyecek çatışma ve konularla ilgili kararlar almalarını mümkün kılar (Maxwell, 1989; aktaran, Sweeney & Carruthers, 1996).Öğrenci katılımı öğesinin en önemli özelliklerinden biri, toplum tarafından tasvip edilen davranış biçimleri ile ilgili farkındalık olan öz düzenleme kavramıyla doğrudan ilintili olmasıdır. Öz-düzenleme dış gözlemcilerin olmadığı durumlarda dahi toplumca tasvip edilen davranışlar üretme yetisidir. Öz-düzenleme yetisi sürekli tecrübe gerektirir. Diğer birçok gelişimsel konuda olduğu gibi öz-düzenleme hayat boyu devam eden bir süreçtir. Okul akran arabuluculuk modeli bu konuyu pekiştirmede öğrencilere yeterli fırsat sağlamaktadır (Lane & McWhirter, 1992).

Yetişkinler öğrencilerin kendi davranışlarını düzenlemeleri konusunda önemli bir rol oynamaktadır.Öz-düzenleme, öğrencilere kendi hayatları ile ilgili kararlara hem katılım fırsatı vermekle hem de kendi kararlarını aldırtmakla geliştirilebilir. Örneğin arabuluculuk gibi bir çatışma çözüm programı, öğrencilere iletişim, dinleme ve kendi problemlerini çözebilme gibi temel becerileri öğretecektir. Dolayısıyla da öğrencilerin kendi sorunlarıyla baş etme yeterlilikleri, gelişecektir. Okul yöneticileri ve öğretmenler akran-arabuluculuk programlarını okullarında ve sınıflarında uygulayarak karar verme otoritelerinden feragat etmemektedirler, bunun yerine öğrenci çatışmalarının çözümü için öğrencilere kendi çatışmalarının çözümü konusunda daha fazla sorumluluk veren başka bir platform sağlamaktadırlar (Maxwell, 1989; aktaran, Sweeney & Carruthers, 1996) Eğitimcilerin amacı,harici otorite yerine, öz-disiplin yoluyla öğrenci disiplinini sağlamak olmalıdır. Çatışmalar karşısında ilk tepki olarak öz-disiplin, müzakere, anlaşma ve arabuluculuk gibi öğrenci kontrollü çatışma çözümleme yöntemleri kullanılabilir ve öğretmen-öğrenci hakemliği ise daha sonraki tepki olarak ve cezai ve otoriter önlemler de son çare olarak kullanılabilir (Travers, 1980; aktaran Sweeney & Carruthers, 1996) ise, hem öğrenci çatışmaları yapıcı bir biçimde yönetilecektir hem de süreçten öğrenciler özdüzenleme, özyönetim ve iç disiplin gibi yeterlilikleri kazanacaklardır.

ÇATIŞMA ÇÖZME, MÜZAKERE VE AKRAN-ARABULUCULUK
EĞİTİM PROGRAMLARI

Dünyanın birçok ülkesinde çok sayıda okulda ve özellikle de batı toplumlarında çok sayıda okullarda hem öğrenci çatışmalarının ve anlaşmazlıklarının yapıcı bir biçimde öğrenciler tarafından yönetilmesini sağlamak, hem de öğrencileri yaşam becerileri ile donatarak gerçek sosyal yaşama hazırlamak maksadıyla, okullarda çatışma yönetimi, müzakere ve akran arabuluculuk eğitim programları uygulanmaktadır. Böyle bir seçimin yapılmasının nedeni olarak okulların toplumsal yaşamın tüm çeşitliliklerine ve farklılıklarına sahip birer sosyal mekan olmaları ve dolayısıyla öğrenci çatışmalarının ve anlaşmazlıklarının her gün defalarca yaşandığı yerler olması gösterilebilir.Johnson ve Johnson (1995, c) öğrencilerin sistematik olarak çatışma çözümü,müzakere ve akran arabuluculuk eğitimi almadıkları sürece,kişisel çatışmalarını yıkıcı yönetmeye yönelimli olacaklarını belirtmektedirler. Buna karşın, öğrenciler çatışma çözümü, müzakere ve akran arabuluculuk eğitimi aldıkları zaman, yapıcı ve barışçıl anlaşmaya ulaşmak için nasıl müzakere edeceklerini, arkadaşlarının çatışmalarına nasıl arabuluculuk yapacaklarını bilirler ve eğitimden aylarca sonra dahi öğrendikleri becerileri sosyal ilişkilerinde sürdürebilirler. Öğrenciler okulda öğrendikleri sosyal becerileri okul dışında farklı yerlerde de uygulayabilmektedirler. Eğitim almış öğrenciler çatışmalara girdiklerinde, tek başlarına kazanacakları durumlarda dahi, kazan-kazan sonucunu tercih etme yönelimlidirler (Johnson & Johnson, 1995, c). Dolayısıyla, toplumsal çeşitliliğin ve farklılığın tüm zenginliklerini içerisinde barındıran okullarda, bir yaşam becerisi olarak çatışma çözme, müzakere ve akran-arabuluculuk becerilerinin hem öğrencilere öğretilmesine hem de bizzat okulda öğrenci çatışmalarının yönetiminde uygulanmasına gereksinim bulunmaktadır.

Carruthers ve Carruthers (1996) çatışma çözüm ve akran arabuluculuk eğitim programlarının teorik-kuramsal olduğu kadar uygulamaya dönük de olması gerektiğini belirtmektedir. İyi çatışma çözüm ve akran arabuluculuk eğitim programlarının katılımcılara teorik olduğu kadar pratik deneyimlerde yaşatması gerektiği vurgulanmaktadır. Okullarda öğrencilere verilecek teorik eğitim, öğrencilerin zihinlerinde kısa süreli saklanan bilgi olarak yerini koruyacaktır.Öğrenilen bilgilerin uygulanma olasılığı zayıf olduğunda, bu bilginin sosyal yaşamda geçerliliğine ve güvenirliliğine ilişkin yeterli inanç oluşmayacağı için öğrenciler tarafından da yeteri kadar önem verilmeyecektir. Dolayısıyla,belki de bu teorik bilgiler kısa sürede unutulup gidecektir. Bu nedenle, kişiler arası ilişkilerin nasıl sürdürülmesi gerektiğine ilişkin bilgiler öncelikle bilişsel düzeyde verilmelidir. Daha sonrasında, mutlaka uygulamalarla zenginleştirilip öğrencilerin belli ölçüde deneyim ve beceri kazanmaları sağlatılmalıdır.Ancak bu deneyim de gerçek yaşamda bilgi ve becerilerin doğruluğuna ilişkin yeterli inancı oluşturmaya yeterli değildir. Buna ek olarak, bu bilgilerin gerçek öğrenci çatışmaları ve anlaşmazlıkları üzerinde, bizzat öğrenciler tarafından denenmesi diğer bir ifade ile öğrencilerin kendi kişisel çatışmalarında bu bilgileri kullanarak sorunlarını yönetmeleri sağlanmalıdır. Öğrenciler kişisel çatışmalarında ve anlaşmazlıklarında kişiler arası ilişkilere ilişkin bilgi ve becerileri sınamadıkları ve sonuç almadıkları sürece, bu bilgileri uygulama,kullanma ve sürdürme konusunda dirençli olacaklardır.

Alan yazında çatışma çözümü, müzakere ve akran arabuluculuk ile ilgili birçok eğitim programı yer almaktadır. Teorik ve pratik özellikleri olan programların içeriğine ilişkin üç önemli eğitim programı Carruthers ve Carruthers (1996) tarafından vurgulanmaktadır.Bunlardan birincisi Schmidt ve Friedman (1991; aktaran Carruthers ve Carruthers, 1996) tarafından geliştirilen çocuklar için çatışmaların yaratıcı çözümü adlı programdır. Bu eğitim programı altı öğretimsel boyutu içermektedir: (a) kendini ve diğerini kabul etmek, (b) duygular ve çatışma, (c) adil bir biçimde nasıl mücadele edilmeli, (d) çatışma çözüm stratejileri, (e) arabuluculuk, (f) biz barış yapıcıyız. Yazarlar bu altı temel alana ilişkin etkinlikler oluşturarak, öğrencilere öğretilmesini önermektedir.

Konuyla ilgili bir başka eğitim programı ise, Sadalla, Holmberg ve Halligan (1990; aktaran Carruthers ve Carruthers, 1996) tarafından geliştirilmiştir. Programın adı “Çatışma Çözümü: İlköğretim Prgramı”dır. Bu eğitim programı da altı alt alana ait etkinlikler önermektedir.Bunlar (a) yaşamımızda çatışmalar, (b) benzer değiliz: kendimizi ve diğerlerini kabul etmeliyiz, (c) duyguların anlaşılması, (d) düzgün konuşma, (e) diğer kişileri dinleme, (f) çatışmaların çözümü. Yazarlar, eğitim programının her bir bölümü için hedefler belirledikten sonra, çok sayıda etkinlikler hazırlamışlardır.

Konuyla ilgili bir başka program ise, “Barış İçin Çalışma: Öfkenin Yönetimi, Çatışmaların Çözümü ve Şiddetin Önlenmesi” adıyla Quest International (1994; aktaran Carruthers ve Carruthers, 1996) tarafından geliştirilmiştir. Bu eğitim programının üç hedefi bulunmaktadır:
(a) öğrencilerin diğer kişilerle nasıl etkileşime girdiklerine ilişkin tutumlarının değiştirilmesi,
(b) öfke yönetimi gibi şiddet dışı tekniklere ilişkin öğrencilerin bilgilerinin geliştirilmesi ve
(c) bu bilgileri öğrencilerin uygulamalarına yardım etmek için davranışların geliştirilmesi. Bu bağlamda geliştirilen eğitim programı dört üniteyi içermektedir. (a) öfkemizin yönetimi, (b) çatışmaların anlaşılması, (c) çatışmaların uygun biçimde yönetimi, (d) barışa giden yolu keşfetmek.

Yukarıda verilen eğitim programlarından farklı olarak, Carruthers ve Carruthers (1996) çoğu çatışma çözümü eğitim programının, kişiler arası ve kişi içi temaları işleyen konuları içerdiğini belirtmektedir. Kişi içi konular olarak kişisel önyargılar, dürtü kontrolü, öfke yönetimi, kendini ötekinin yerine koyma ve kendini ve ötekini kabul etme gibi konular yer almaktadır. Kişiler arası konular olarak çelişkilerin anlaşılması, iletişim becerileri ve problem çözme gibi konuları içermektedir. Kişi içi ve kişiler arası ilişkilere ilişkin konular drama ve çatışmaların simulasyonu gibi yaklaşımlarla öğrencilere kazandırılmaktadır. Bu eğitim programlarının amacı öğrencileri ve öğretmenleri yapıcı ve şiddet dışı çatışma çözüm becerilerine ilişkin olarak bilgilerini ve tutumlarını geliştirmektir. Eğitimler yoluyla öğrencilerin yaşam becerilerini geliştirmek, güvenli ve işbirlikli bir eğitim ortamı sağlamak ve öğrenciler ile öğretmenler arasında güven ve desteği yaratmaktır. Önerilen eğitim programının içerisinde dört öğretimsel ünite yer almaktadır. Bunlar: (a) şiddet, (b) çatışma, (c) çatışma çözümü ve (d) kişiler arası ilişkilerdir.

Şiddet (a) ünitesinin beş hedefi bulunmaktadır. Bunlar şiddetin tanımlanması, toplumda şiddetin düzeyi, şiddetin toplum üzerindeki etkileri, şiddetin çocuklar ve gençler üzerindeki etkileri ve son olarak da devlet kurumlarının okullardaki şiddet ile olan ilişkisidir. Çatışmayla (b) ilgili olan ünite, öğrencilere çatışmaların uygun bir biçimde yönetildiğinde çatışmayla ilgili deneyimlerin kişinin gelişimini nasıl etkilediğine ilişkin bilgi verilmektedir. Bu ünitenin içerdiği konular ise şunlardır: çatışmanın tanımlanması, çatışmanın kişiler arası ilişkilerde nasıl doğal bir süreç olduğu, çatışmaların olumlu ve olumsuz sonuçları, çatışma tipleri ve türleri, çatışmaların kaynakları, çatışmaların göstergeleri. Çatışma çözümü (c) ünitesinin amacı, öğrencilere barışçıl çatışma çözüm yollarının kullanımı üzerine bilgi vermektir.Buradaki amaç, öğrencilere işbirlikli ve yapıcı çatışma çözüm sürecini öğretmektir. Bu ünitenin amaçları şunlardır: çatışma çözümünün tanımlanması, yapıcı ve yıkıcı çatışma çözüm yollarının özellikleri, çatışma çözümüne ilişkin kişisel stiller, işbirliği felsefesi, bir problem çözme yolu olarak müzakere, arabuluculuk ve hakemlik, müzakere ve arabuluculuk süreci ve son olarak da müzakere ve arabuluculuğun okullarda uygulanmasıdır. Kişiler arası ilişkiler (d) ünitesinin amacı ise, öğrencilerin çatışmalarını barışçıl olarak çözebilmelerine katkıda bulunmak için kişiler arası ilişkilere ilişkin bilgi, tutum ve davranışlara ilişkin bilgi kazandırmaktır. Öğrencilere kişiler arası ilişkiler bağlamında diğer insanlara saygılı olma, davranmadan önce düşünme, diğerleri konuşurken dinleme, kişi içi ilişkiler bağlamında ise dürtü kontrolü, öfke yönetimi, ve empati öğretilmektedir.

Benzeri bir eğitim programını oluşturan Thompson (1996), çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimine ilişkin eğitim programlarının dört boyutu olması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunlar (a) akran arabulucuların rolü ve kalitesi, (b) çatışmaların anlaşılması: çatışmaların kaynağı ve stili, (c) iletişim becerileri: etkin dinleme, ve (d) arabuluculuk basamaklarıdır. Buna ek olarak geliştirilen eğitim programı ileri eğitimi de içermelidir. Bu eğitimin içeriğinde ise özel çatışmaların taraflarıyla birebir konuşma (caucusing), farklılıklara saygı, öfke yönetimi, örtük çıkarların ve ajandaların keşfedilmesi, ileri iletişim becerileri (duyguların yansıtılması) bulunmalıdır.

Benzeri bir başka program da Johnson ve Johnson (1995, c) tarafından “öğrencilere barış yapıcılığın öğretimi” adıyla geliştirilmiştir. Bu program yapıcı çatışma teorisi, perspektiflerin değiştirilmesi, çatışma durumunda iletişim ve bütünleştirici pazarlık teorileri ve yaklaşımları üzerine yapılandırılmıştır. Öğrencilere barışyapıcılığın öğretimi programı okulda ya da sınıfta yer alan tüm öğrencilere kendi davranışlarını düzenleme ve yönlendirme (self regulation) konusunda güçlendirme (empowerment) üzerine dayandırılmıştır. Bu süreç (a) okuldaki tüm öğrencilerin çatışmalarını yapıcı olarak bütünleştirici anlaşmaya varmak için müzakere etmeyi ve arkadaşlarının çatışmalarına arabuluculuk yapmayı öğrendikleri zaman, (b) tüm öğrenciler müzakere ve arabuluculuk prosedürünü etkili olarak uygulayacak becerilere sahip olduklarında, (c) okulun normları, değerleri, ve kültürü müzakere ve arabuluculuk prosedürünün kullanımını desteklediği zaman (d) arabulucu öğrenciler arkadaşlarının ortak sorunlarını müzakere etmelerini kolaylaştırmak için hazır olduklarında, (e) arabuluculuk okulda tüm öğrenciler tarafından sırayla dönüşümlü olarak yapıldığında ve tüm öğrenciler arabuluculuk hakkında deneyim kazandıklarında gerçekleşecektir. Okulda tüm öğrencilerin müzakere ve arabuluculuk konusunda eğitilmesi hem çok geniş zaman ve emek ve hem de okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin adanmışlığını gerektirir.

Konuyla ilgili bir başka çalışma ise, Boulter ve Von Bergen (1995) tarafından çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programı adıyla geliştirilmiştir. Bu programda öğrencilere öğretilen beceriler şunlardır: İletişim becerileri: konuşanı takip etme, göz kontağı kurma, yansıtıcı ve etkin dinleme; sözel ve sözel olmayan mesajları çözümleme; açık uçlu soru sorma; engellendiğinde konuşulanları yeniden çerçevelendirme; duygulara ait soru sorma; problem çözme; duyguları inceleme; beyin fırtınası: farklı çözüm seçenekleri üretme.

Benzeri bir başka eğitim programını geliştiren Morse and Andrea (1994) çatışma çözüm eğitiminin üç temel alanı olması gerektiğini belirtmektedir. Bunlardan birincisi kişiler arası çatışmaların yaşamın normal bir parçası olduğunun anlaşılması; çatışmalara karşı verilen fizyolojik ve davranışsal tepkiler; çatışmaların tiplerinin ve içeriğinin anlaşılması ve tanınması; çatışmaları yönetmek için kişilerin seçtiği yöntemlerin bilinmesidir. İkinci temel alan ise, sözel olmayan iletişim sürecinin kullanılması, yorumlanması ve uyum sağlanmasıdır.Sözel ve sözel olmayan iletişim süreci çoğu zaman birbirleriyle tutarlı ve uyumlu olmadığı için ve aynı zamanda çoğu bilgi sözel olmayan mesajlarla iletildiği için, sözel olmayan mesajlar, kullanımı ve okunması konusunda eğitim verilmeli.Öğrenciler duruşu, göz kontağını, yüz ifadelerini ve mimikleri okumayı öğrenmelidir. Üçüncü temel alan ise yansıtıcı dinlemedir. Öğrenciler diğer kişinin söylediklerinden anladıkları duygu ve düşünceleri karşı tarafa yansıtabilmeyi ve bunun neden önemli olduğunu öğrenmelidirler.

KİŞİLER ARASI ÇATIŞMALARIN VE ANLAŞMAZLIKLARIN
ÇÖZÜMÜNDE “MÜZAKERE TEKNİĞİ”

Okul ve sınıf ortamında öğrencilerin farklı istek veya gereksinimlerinden doğan çatışmalar ve anlaşmazlıklar, okul yaşamının doğal ve kaçınılmaz bir parçasıdır. Buna ek olarak, bu çatışmalar öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimleri ve ilgili becerileri öğrenmeleri açısından olumlu bir etkiye sahiptir. Öğrencilere okul ortamında doğal ve kaçınılmaz olarak yaşadıkları çatışmaları çözmek için verilecek eğitimin amacı, yapıcı ve şiddet yanlısı olmayan çözümler üretmeleri için gerekli beceri ve eğilimler geliştirmelerinde yardımcı olmaktır.Dolayısıyla da kişiler arası çatışmaların yanlış yönetilmesinden kaynaklanabilecek sorun ve zararların azaltılması da mümkün olacaktır (Bickmore)

Çatışma çözümü eğitimi ile öğrenciler çatışmalarına yapıcı çözümler üretebilmek için müzakere etmeyi öğrenirler. Müzakere, hem ortak hem karşıt çıkarları olan ve bir anlaşmaya varmak isteyen bireylerin bir çözüm yolu üzerinde birlikte çalıştıkları bir süreçtir (Stevahn & Johnson, 1997). Çatışma çözüm eğitiminin merkezinde öğrencilere çatışmalarına, nasıl yapıcı anlaşmalar üretebileceklerini öğretmek vardır (Johnson & Johnson, 1996, d). Okuldaki tüm öğrencilerin ve onların etkileşime girdikleri yetişkinlerin müzakere konusunda bilgi sahibi olmaları gerekir.Müzakere, bireylerin (a) hem ortak, hem çatışan çıkarları olduğu ve (b) bir anlaşmaya varmak istedikleri durumlarda bir çözüm üzerinde çalıştıkları bir süreçtir. İki tür müzakere karşımıza çıkmakta; yıkıcı ya da “kazan-kaybet” (bir tarafın ancak diğer taraf bazı şeylerden vazgeçerse kazançlı çıktığı) ve bütünleştirici “kazan-kazan” ya da problem çözücü (çatışan tarafların her iki tarafın yararına olacak bir çözüm üzerinde birlikte çalıştıkları) müzakere. Ancak, geçmişi olmayan veya bir kerelik geçici ilişkilerin görüldüğü sınırlı sayıda çatışmada kazan-kaybet anlaşmaları uygun olabilir. Bugünü ve yarını olan sürekli, tekrar eden ilişkilerde temel çatışma çözümü, diğer bir ifade ile müzakere tekniği olarak, bütünleştirici yaklaşım yegane yapıcı ve barışçıl alternatiftir (Johnson & Johnson, 1996, d; Johnson & Johnson, 1996, b; Stevahn & Johnson, 1997).

Kişiler, ortak çatışmalarını ve anlaşmazlıklarını çözer iken genellikle iki tür düşünceye sahiptirler (Johnson, Johnson, Mitchell, Cotton, Haris ve Louison (1996;a): (a) amaçlarına ulaşmak ve (b) diğer öğrenciyle iyi bir ilişki sürdürebilmek. Bu iki düşünce birlikte ele alındığında beş çatışma çözüm stratejisi ortaya çıkmaktadır. Bunlar: (a) kaçınma (hem amaçtan hem de ilişkiden vazgeçme), (b) zorlama (ilişkiyi umursamaksızın amaca ulaşmaya çalışma), (c) uyumlu olma (amacı gözardı “ederek ilişkiyi sürdürme), (d) uzlaşma (ilişkinin biraz etkilenmesi karşılığında amacın bir kısmından vazgeçme), (e) bütünleştirici anlaşma(her iki tarafın isteklerini karşılayacak bir anlaşmaya vararak hem amaca ulaşma hem de ilişkiyi koruma) (Johnson & Johnson, 1996, a; Johnson, Johnson; 1996, c). Farklı stratejilerfarklı çatışmalarda etkili olabilir. Bu nedenle en iyi ya da en etkili stratejiyi tespit etmek güçtür. Ancak, okul ve sınıf atmosferi gibi uzun süreli ilişkilerin hakim olduğu sosyal ortamlarda “bütünleştirici” anlaşmayı hedefleyen yapıcı ve barışçıl müzakere tekniklerinin uygulanmasının en uygun yol olduğu söylenebilir.

Bu araştırmada, öğrencilere verilen yapıcı ve barışçıl müzakere tekniği dört aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar oluşturulur iken Johnson ve Johnson (1995, a; 1995, b)’ın yaklaşımından esinlenmiştir.Projede müzakere becerileri öğrencilere öğretilirken aşağıdaki aşamalar izlenmiştir.
Öğrencilere öncelikle, karşı tarafa uygun bir konuşma tarzıyla isteklerini ve nedenleri ile süreçte yaşadığı duygular ve nedenlerinin açıklanması öğretilmektedir. Bu süreci bir ağız dalaşı biçiminde değil, karşılıklı, sırayla yapmaları ve birbirlerini dinlemeleri konusunda yeterlik kazanmaları maksadıyla eğitim verilmektedir. Arkasından öğrencilerin birbirleriyle empati kurmaları ve birbirlerinin istekleri, duyguları ve bunların nedenlerini anladıklarını göstermeleri ve karşı tarafın anlaşıldığından emin olması sağlanmaktadır. Daha sonraki işlem ise, taraflar birbirlerini anladıktan sonra öğrencilerin ortak sorunların çözümü için her iki tarafın yararına kazan-kazan seçeneklerini yaratmaları istenmektedir. Son işlem ise, üretilen kazan-kazan çözüm önerileri arasından her iki tarafın da yararına bir seçenekte karar kılınması yer almaktadır.

Öğrencilere verilecek çatışma çözümü eğitimine bağlı olarak öğrencilerin kullandığı çatışma çözüm stratejileri de farklılık gösterebilmektedir. Johnson & Johnson (1995, c)’ın yapmış oldukları bir araştırma da öğrencilerin çatışma çözüm eğitimi almadan önce okulda büyük bir çoğunluğunun gündelik çatışmalar yaşadıklarını saptamışlardır. Okulda yaşanan çatışmalar şunlardır: kızdırma, alay etme, okul bahçesinde çıkan çatışmalar, kişisel eşyalarla ilgili çatışmalar, fiziki şiddet ve kavgalar, dersle ilgili çatışmalar ve sıra kavgalarıdır. Eğitim öncesinde öğrencilerin (a) çatışmalarının büyük bölümünü öğretmenlerine bildirdikleri, (b) çatışmaları çözmek yerine tırmandıran yıkıcı stratejiler kullandıkları ve (c) müzakere bilgilerinin olmadığı saptanmıştır. Buna ek olarak, öğrencilerin müzakere süreçleri ve becerileri evde veya çevrelerinde öğrenemediklerini, bu nedenle de, tüm öğrencilerin çatışmaları yapıcı şekilde çözme konusunda eğitilmeleri gerektiğini saptamışlardır (Johnson & Johnson, 1995, c). Benzer bir çalışmalarında ise Johnson ve Johnson (1997) eğitimden önce, öğrencilerin zorlama ve çekilmeyi ana çatışma çözüm stratejileri olarak kullanma eğiliminde olduklarını saptamışlardır. Ancak eğitimden sonra, eğitim alan öğrencilerin %50’den fazlasının kendilerine sunulan çatışma senaryolarında çatışmalarını çözmek için anlaşmaya varma yolunu seçtikleri görülmüştür. Kontrol grubunda ise %10’dan daha az sayıda öğrenci o şekilde davranacaklarını söylemişlerdir. Çatışma çözüm kuramı perspektifinden bakıldığında eğitim sonrasında öğrencilerin kişiler arası çatışmalarının yönetiminde yıkıcı “kazan-kaybet” yaklaşımından yapıcı “kazan-kazan” yaklaşımına doğru bir yönelim, değişim ve gelişim gösterdikleri görülmüştür.

KİŞİLER ARASI ÇATIŞMALARIN VE ANLAŞMAZLIKLARIN
ÇÖZÜMÜNDE “AKRAN ARABULUCULUK” TEKNİĞİ

Farklı istek veya ihtiyaçlardan doğan kişiler arası çatışmalar ve anlaşmazlıklar, hem insan hayatında doğal ve kaçınılmazdır hem de yapıcı ve barışçıl olarak yönetildiği takdirde öğrenme ve gelişim açısından da olumlu bir etkiye sahiptir. Çatışma çözümü eğitiminin amacı öğrencilere ve eğitimcilere yapıcı ve şiddet yanlısı olmayan çözümler üretmeleri için gerekli beceri ve eğilimleri geliştirmelerinde yardımcı olacak ve çatışmaların yanlış yönetilmesinden kaynaklanabilecek sorun ve zararların azaltılmasıdır (Bickmore, 2002). Kişiler arası anlaşmazlıkların çözümünde temel beceri, yüz yüze karşılıklı müzakere becerisi olmasına karşın, tüm müzakereler yapıcı ve barışçıl bir anlaşmayla sonuçlanmamaktadır. Carter (2002) ister olumsuz ve yıkıcı duygular sebebiyle, ister yetersiz müzakere becerileri nedeniyle olsun, müzakerede girişken ve yeterli olmayan öğrencilerin ihtiyaçlarının kimi zaman karşılanamayabileceğini belirtmektedir. Dolayısıyla, ihtiyaçları karşılamayan taraf ya adil olmayan bir çözüme razı olabilmekte ya da müzakereyi yıkıcı bir biçimde tamamlayabilmektedir. Bu tür bir anlaşmaya imza koymak, büyük ihtimalle memnuniyetsizliğin tohumlarını ekmekte ve anlaşmadan pişmanlık duyulmasına ve ileride anlaşmanın bozulmasına neden olabilmektedir. Buna ek olarak, çatışmadan kaçınma yaklaşımı da sürdürülebilir bir barış yaratmada başarıya ulaşamayabilmektedir. Her iki taraf için adaletten ve eşitlikten uzak anlaşmalar, bir toplumda güç ve kaynakların eşitlikten uzak kullanımını doğurur, bu da genellikle yeni çatışmaların başlangıcını oluşturur (Carter, 2002).Bu nedenle, müzakerelerin barış ve uzlaşma ile sonuçlanmadığı durumlarda, alternatif yöntemlere gereksinim duyulmaktadır. Dolayısıyla, uzlaşmayla sonuçlanmayan bir anlaşmazlık çözüm sürecinin şiddet ile sonuçlanması yerine, bir alternatif yolun daha denenmesi söz konusu olabilir. Bu alternatif yol ise, okul ve sınıf ortamında “akran arabuluculuğu”dur.

Akran arabuluculuğu, tarafsız bir üçüncü akran öğrencinin iki ya da daha fazla sayıda çatışan öğrencinin anlaşmaya varmasına yardımcı olduğu, yapısal bir sürece gönüllü katılım demektir.Akran arabuluculuğun temelinde tartışan öğrencilerin ortak çıkarlarını belirlemelerine yardımcı olmak için kolaylaştırıcı görevi üstlenen bir “arabulucu” öğrenci vardır. Önerilerde bulunma, nihai kararı belirleme ve her iki tarafında kabul edeceği bir çözüm bulma sorumluluğu öncelikle müzakere eden öğrencilere aittir (Messing, 1993). Akran arabulucunun çatışma içindeki kişilerden herhangi biri üzerinde herhangi bir resmi gücü yoktur. Arabulucu taraflara ne yapacaklarını veya kimin haklı ya da kimin haksız olduğu konusunda nasıl karar vereceklerini söylemez. Arabulucu, ortada durup taraflara adil ve makul bir anlaşmaya varabilmeleri için ortak çatışmalarını yüz yüze müzakere etmelerine yardımcı olur (Johnson & Johnson, 1996, d). Arabuluculuk, çatışma çözümünü kolaylaştırıcı bir süreçtir. Tarafsız bir üçüncü şahıs olarak arabulucu, taraflara sorunlarını konuşma ve ele almada yardımcı olur. Arabuluculuk, bireylerin yardım aldığı, ama çözümler konusunda kontrolü ellerinde tuttuğu gönüllü bir süreçtir. Arabulucular, hakemlik veya danışmanlık yapmaz. Okul-temelli akran arabuluculuk öğrenciler tarafından yürütülen bir anlaşmazlık çözümü yaklaşımıdır (Bickmore, 2002).Akran arabuluculuk öğrencilere seçenekler ve alternatifler sunar. Onları disiplinle ilgili konularda alınan kararlara dahil eder, ortaya çıkan anlaşmayı daha fazla sahiplenmelerini sağlar.Dolayısıyla da öğrencilere davranışları ve sonuçları konusunda daha fazla sorumluluk duygusu geliştirmelerine katkıda bulunur (Thompson, 1996).

Okul akran arabuluculuğu bir öğrenci çatışma çözümü modelidir. Eğitilmiş bir ya da iki akran arabulucu çatışan taraflar arasında sorunun çözülmesine katkıda bulunmak için bir ekip halinde çalışırlar. Çoğu zaman bu arabuluculuk süreci okul bahçesinde, koridorda, kantinde ya da sınıfta gerçekleşir. Ciddi şiddet sorunlarında okuldan uzaklaştırma gibi geleneksel disiplin yöntemleri ile birlikte kullanıldığında arabuluculuk okul sınırları içinde anlaşmazlıkların çözümü için bir zemin ve alternatif sağlar. Arabuluculuk sürecine öğrencilerin dahil edilmesi, sürece eleştirel düşünme, problem çözme, özdüzenleme ve özdisiplin boyutları katar. Çatışma çözme süreci, kişilerin kendi hayatlarını etkileyecek konularla ve çatışmalarla ilgili alınacak kararlarda söz sahibi olmalarını sağlar. Öğrencilerin kendilerini ilgilendiren sorunların çözümüne bizzat doğrudan katılımı öz düzenleme yetisi ile doğrudan ilgilidir. Akran arabuluculuk programları, öğrencileri kişisel çatışmalarını çözebilmeleri için gerekli becerileri yaşatarak ve öğreterek onları güçlendirir.Öğrenciler arabuluculuğa katılarak çatışmanın kaçınılmaz ve engellenemez olmasına rağmen, üstesinden gelinebileceğini öğrenirler (Williamson, Warner, Sanders, & Knepper, 1999). Akran arabuluculuğu, arabulucular ve çatışan taraflarda “kendi geleceklerinin mimarı olma”konusunda artan düzeyde gönüllülük ve kendini güçlü hissetmeye ilişkin deneyimler yaşamalarına yol açmaktadır (Lane & McWhirter, 1992).

Akran arabuluculuğu, çatışan taraflara ortak problemlerini belirleme ve çözme konusunda yardım eden belli bazı basamaklardan oluşan bir süreçtir. Bu araştırmada, öğrencilere kazandırılan akran arabuluculuk modeli, dört aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar oluşturulur iken Johnson ve Johnson (1995, a; 1995, b)’ın yaklaşımından esinlenmiştir.Projede akran arabuluculuk modeli öğrencilere öğretilirken aşağıdaki aşamalar izlenmiştir.

1. Saldırganlığın sonlandırılması,
2. Çatışmanın taraflarının arabuluculuk desteği almaya karar vermesi,
3. Müzakere basamaklarının kolaylaştırılması,
4. Anlaşmanın resmileştirilmesi.

Arabulucu öğrencilerden, arabuluculuğa başlaman önce, çatışan öğrencileri sakinleştirmeleri istenmiştir. Sakinleşmeyen ve yoğun öfke duyguları yaşayan kişilerin sakin ve akılcı hareket etmeleri ve birbirlerine belirli nezaket kuralları çerçevesinde davranmaları, birbirlerine kendilerini ifade etmeleri, birbirleriyle empati kurmaları, ortak sorunlarını kazan-kazan tekniği ile yönetebilmek için her iki tarafın yararına çözüm seçeneği üretmeleri ve neticede uzlaşmaya ve anlaşmaya varmaları söz konusu olmayacaktır. Bu nedenle arabulucu öğrencilere öncelikle çatışan öğrencilerin sakinleştirilmeleri üzerinde durmaları öğretilmektedir. Bundan sonraki işlem, çatışan tarafların bir anlaşmazlık çözüm yolu olarak akran arabuluculuk desteği almak istemelerinin sağlanmasıdır. Akran arabuluculuk gönüllülük esasına dayalı olduğu için çatışan tarafların bir alternatif uyuşmazlık yaklaşımı olarak akran arabuluculuğunu tercih etmelerinin sağlanması gerekmektedir. Üçüncü işlem basamağı olarak ise çatışan tarafların arabulucu öğrencinin kolaylaştırıcılığında ortak sorunlarını müzakere etmeleri sağlanmaktadır. Bunun için müzakere başlığı anlatılırken yer verilen aşağıdaki model burada benimsenmiştir. Dolayısıyla, arabuluculuk bir akran desteği ve yardımıyla tekrar ortak sorunu müzakere etmek olarak benimsenmiştir. Projede esas olan müzakeredir. Arabuluculuk, müzakereyi yücelten ve destekleyen bir işlem yolu olarak benimsenmiştir. Dolayısıyla, arabuluculuk sürecinde de çatışmanın tarafları ortak sorunlarının çözümünde sorumlu kılınmıştır. Arabuluculuk sürecinde izlenen müzakere işlem basamakları aşağıda yer almaktadır.

Arabulucu öğrencilerin en önemli görevi, soru sormak ve anladığını etkin dinleme yöntemiyle karşı tarafa yansıtmaktır. Arabulucu, öncelikle çatışan öğrencilerin karşı tarafa, uygun bir konuşma tarzıyla isteklerini ve nedenleri ile süreçte yaşadığı duygular ve nedenlerini sırayla açıklamasını sağlatır. Bu süreçte arabulucu her bir konuşmacıdan sonra anladıklarını tekrar konuşmacıya yansıttıktan sonra, diğer çatışan tarafa sorusunu yöneltir. Böylece hem konuşmacıyı anladığından hem de konuşmacının anlaşıldığından emin olmasını sağlar. Daha sonra arabulucu, çatışan öğrencilerin birbirleriyle empati kurmaları ve birbirlerinin istekleri, duyguları ve bunların nedenlerini anladıklarını göstermelerini sağlatır. Arkasından, çatışan öğrencilerin ortak sorunların çözümü için her iki tarafın yararına kazan kazan seçeneklerini yaratmalarını sağlatır. Son işlem olarak, üretilen kazan-kazan çözüm önerileri arasından, her iki tarafın da yararına bir seçenekte karar kılınmasını sağlatır. Tüm bu işlemlerden sonra arabulucu öğrenci, arabuluculuğun dördüncü ve son basamağı olarak arabuluculuk formunu doldurarak süreci resmileştirir.
Daunick, Smith, Robinson, Miller ve Landry, (2000) çok sayıda yazarın akran arabuluculuk ile ilgili görüşlerini inceleyerek akran arabuluculuk programlarının okul ortamında gerçekleştireceklerine ilişkin şunları belirtmiştir.

 öğrencilere çatışma çözümü için bir çerçeve planı sağlar,
 öğrencilere kendi davranışları konusunda sorumluluk alma fırsatı verir,
 öğretmenlerin ilgilenmeleri gereken öğrenci çatışmalarının sayısını azaltarak öğretmenin stress düzeyini düşürür,
 eğitime ayrılan zamanı artırır,
 öğrencilerin, kültürel farklılığın kişilerarası iletişimi ve insan ilişkilerini nasıl etkileyebileceğini anlamalarına yardımcı olur (Daunick, Smith, Robinson, Miller & Landry, 2000).

Benzer biçimde, Bickmore (2002) çok sayıda araştırma sonuçlarına değerlendirerek akran arabulucululuğa ilişkin şu olumlu ifadeleri belirtmektedir. Arabuluculuk, öğrencilerin problem çözme, karar alma, iletişim, eleştirel düşünme ve öz-disiplin becerilerini kazanmalarını destekler ve disiplin uygulamalarında azalmaya sebep olur. Arabulucu ekipler karışık olduğunda ve tarafsızlık sağlandığında, öğrenciler kültürlerarası hassasiyetleri de geliştirebilir. Akran arabuluculuk programları, öz-disipline alternatif özgün yaklaşımlar sunarak, daha geniş bir toplumsal kitleyi çatışma çözümünde öğrencilere yardımcı olmak üzere dahil ederek geleneksel cezaya dayalı disiplin yaklaşımlarında görülen bazı adalet ve eşitlik problemlerinin üstesinden gelmede, yardımcı olabilir.Arabuluculuğa intikal eden öğrenci çatışmalarının birçoğu çözüme ulaşır (%85-95) ve ulaşılan anlaşmalara büyük ölçüde uyulmaktadır (Bickmore, 2002).

Akran arabuluculuğu, öğrencileri kendi çatışmalarının çözümüne, kendilerinin de dahil edildiği bir süreçtir. Bu konuda yardım, eğitilmiş akranlar tarafından verilir. Taraflara problemin her yönünü incelemeleri (çoğu zaman sebepleri), değişiklik ve uzlaşma önerilerinde bulunmaları ve her iki tarafı da memnun edecek bir çözüme varmaları konusunda yardım verilir. Süreç demokratik olduğundan ve suçlama içermediğinden arabuluculuk, geleneksel, otokratik disiplin yöntemlerinden kaynaklanabilecek yabancılaşmayı da en aza indirger. Arabuluculuk, öğrencileri kendi çatışmalarına yabancılaştırmaktan çok, onları kendi problemlerini çözebilmeleri konusunda hem yetkilendirir hem de güçlendirir (Tolson & McDonald, 1992). Arabuluculuğun amacı, çatışmaların taraflarına, kendi anlaşmazlıklarını yine kendilerine çözdürtmektir. Arabuluculukta, çatışmanın taraflarının kendi çatışmalarını gerçek anlamda çözdükleri takdirde, mevcut anlaşmazlığın daha ciddi çatışmalara dönüşmesini de önler. Arabuluculuk bu süreçte karşılıklı öfke ile dışlanma hissini azaltabilir ve taraflara süreci ve çözümü sahiplenmede yardımcı olur. Buna ek olarak, arabuluculuk yalnız öfke ve kızgınlığı azaltmakla kalmaz, tarafların çoğunu tatmin edecek ve uyacakları bir çözüme de ulaştırır.Arabuluculuğun başarısız olduğu durumlarda bile önerilen bir çözüme uyma oranı oldukça yüksektir. Okul ortamlarında da aynı durumun geçerli olduğunu varsayarsak, öğrenciler arasındaki anlaşmazlıkların arabuluculuk sonucunda tarafları memnun edecek şekilde sonuçlanma ihtimali çok daha yüksektir. Aynı zamanda anlaşmazlığın tarafları, ürettikleri çözümün şartlarına hem daha çok uyacaklardır hem de öğrencilerin kendi ihtiyaç ve arzularına uyacak esnek bir çözüm üretme yetenekleriyle birleştirildiğinde,arabuluculuk, öğrencilerin anlaşmazlıklarının çözümünde ve anlaşmazlığın ileride büyümemesi açısından oldukça etkili olacaktır (Turnblom, 1995).

İyi düzenlenmiş bir öğrenci-temelli arabululuculuk programı üç yararlı amaca hizmet eder: ilk olarak, okulun misyonu ile bu amaçların günlük hayatta uygulamaları arasındaki boşluğu doldurur. Ikinci olarak, arabuluculuk öğrencilere yetki verilmesi konusunda mükemmel bir süreçtir. Arabuluculuk ve işbirlikli öğrenme deneyimlerinde yer alan öğrenciler kendilerinin sisteme olan katkılarının önemli ve yararlı olduğuna inanır. Son olarak, anlaşmazlık çözümü süreçlerine anlamlı katkıda bulunma fırsatı öğrencilere demokratik süreçlerin ve sorumlu vatandaşlığın etkilerini anlama konusunda sağlam bir temel inşa eder (Moriarty & McDonald, 1991). Benzer biçimde arabuluculara ithaf edilen yararlar arasında öğrenci davranışlarında gelişme, akranlar arasında artan statü, akademik ilerleme, gelişen liderlik becerileri, daha yüksek öz-güven ve okuldaki ve evdeki problemlerin daha iyi çözümü sıralanabilir (Humphries, 1999).

“ÇATIŞMA ÇÖZÜMÜ, MÜZAKERE VE AKRAN ARABULUCULUK”
MODELİNİN OKULLARDA UYGULANMASI

Okullarda uygulanmak için geliştirilmiş çoğu çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programı, sıklıkla iki yolla uygulanmaktadır (Johnson & Johnson, 1992; Johnson & Johnson, 1995, c; Johnson & Johnson, 1996, d; Bell, Coleman, Anderson & Whelan, 2000; Bickmore, 2002, Jones, 2004). Bu yollardan birincisi ve aynı zamanda en yaygın olanı, örgün öğretimin dışında bir ya da iki günlük seminerler içerisinde, özel ve sınırlı sayıda bir arabulucu grubu (cadre) yetiştirmektir. Yetişen arabulucu öğrenciler, daha sonra arkadaşlarının çatışmalarının çözümünde müzakere sürecini kolaylaştırmak için arabuluculuk yapmaktadırlar (Johnson, Johnson, Dudley & Magnuson, 1995, d). Arabulucu öğrenciler, örgün öğretimin dışında farklı bir zaman diliminde eğitilirler. Daha sonra süreç içerisinde, öğrenciler arasında çatışma yaşandığında, arabuluculuk için hazırlanmış özel mekanlarda, arabulucular toplantıları gerçekleştirirler (Jones, 2004). Bickmore (2002), bu yaklaşımda arabulucu öğrencilerin akran lider grubu gibi çalıştığını belirtmektedir. Arabulucu öğrenciler, belirli günlerde okuldaki programdan sorumlu danışman yetişkin kişi ile birlikte periyodik toplantılar yaparak, programın okulda uygulanmasını sağlarlar. Bu görüşmelerde arabulucular, kişisel deneyimlerini danışman kişi ve diğer arabulucu öğrenciler ile paylaşarak, hem kişisel becerilerini geliştirir ve hem de arabuluculuğun okulda etkili bir biçimde uygulanmasına katkıda bulunurlar. Okullarda küçük bir arabulucu grubu yetiştirerek çalışılmasının nedeni, programın uygulanmasının ekonomik maliyetinin çok düşük olması ve fazlaca örgütsel bir değişim gerektirmemesidir (Johnson, Johnson, Dudley & Magnuson, 1995, d; Bickmore,2002).

Arabuluculuğun okullarda uygulanmasına ilişkin diğer yaklaşımda ise, okulda tüm öğrenciler çatışma çözme ve arabuluculuk eğitimini alırlar ve sırasıyla tüm öğrenciler arabuluculuk yaparlar. Böylece okuldaki tüm öğrenciler arabuluculuk deneyimi yaşamış olurlar. (Johnson & Johnson, 1992; Johnson & Johnson, 1994; Johnson & Johnson, 1995, c; Johnson, Johnson, Dudley & Magnuson, 1995, d; Johnson & Johnson, 1996, d; Bickmore, 2002). Okulda iki öğrenci arasında çatışma yaşandığında önce bu çatışan öğrenciler ortak çatışmaların müzakere ederler. Eğer müzakere de başarılı olamazlar ise sınıf arabulucusu, bu öğrencilere ortak sorunlarını müzakere etmek için arabuluculuk yapar. Eğer arabulucu öğrenci de başarısız olursa, bu kez öğretmen arabuluculuk yapar. Eğer öğretmen de arabuluculukta başarısz olursa, öğretmen bu kez bir yargıç gibi kimin haklı ya da haksız olduğuna karar verir. Eğer öğretmen hala başarısız olursa, bu kez okul yönetimi sorunun çözümüne karar verir (Johnson & Johnson, 1992).

Böyle bir yaklaşımın seçilmesinin nedeni ise, okulda ne kadar çok öğrenci çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimi alırsa, o kadar çok öğrencinin çatışmalarını yapıcı olarak çözeceği düşüncesidir. Bu yaklaşımın en önemli artısı okuldaki tüm öğrencilerin, çatışmalarını yapıcı olarak nasıl müzakere edeceklerini ve arkadaşlarının çatışmalarında nasıl arabuluculuk yapacaklarını öğrenmeleridir.Okulda tüm öğrenciler aynı eğitimi aldığı için okulun normları, değerleri ve kültürü de değişecektir. Dolayısıyla, oluşacak kümülatif etki, programın okulda etkili bir biçimde uygulanmasını da kolaylaştıracaktır. Doğal olarak tüm öğrenciler, eğitim aldığı için okulda ciddi öğrenci çatışmalarının sık yaşanması da engellenecektir. Buna karşın, tüm okul yaklaşımının en dezavantajlı yanı ise, programın okulda uygulanması için çok ciddi düzeyde okul yönetiminin ve öğretmenlerin zamanı, enerjisi ve ekonomik desteğini gerektirmesidir. Lupton-Smith ve Carruthers (1996) bu yaklaşımın bir başka zayıf yönü olarak modelin daha çok ilköğretime uygun olacağını belirtmektedir. Bunun nedeni ise sınıf öğretmenlerinin sınıfta çok zaman geçirmeleri ve çok sayıda derslere girmeleri nedeniyle, arabuluculuğun sınıflarda yapılabilmesinin ve takibinin çok daha kolay olmasıdır. Buna karşı ilköğretimin ikinci kademesi ve lise gibi öğrencilerin çok sayıda öğretmenlerle, sınırlı zaman diliminde karşılaştıkları ortamlarda, tüm okul yaklaşımının uygulanmasının güç olacağı düşünülmektedir.

Bu projede çok yaygın olarak kullanılan her iki yöntemin güçlü yanları alınarak alternatif bir yaklaşım benimsenmiştir. Bunun için projede geliştirilen “Müzakere (Problem Çözme) ve Akran Arabuluculuk” eğitim programı tüm öğrencilere öğretilmiştir. Ancak, her öğrenciye arabuluculuk yaptırılması yerine, her bir sınıfta o sınıfın öğrencilerinin seçtiği 12 öğrenciye arabuluculuk sorumluluğu, iki kişilik takımlar halinde ikişer hafta arayla yaptırılmıştır.Böylece çatışan öğrenciler arabulucuya geldiğinde hem bilinçli olarak gelmiş hem de arabuluculuğu daha yeterli ve yetenekli öğrenciler yapmış olacaktır.

Arabulucuların seçimi:
Okulda öğrencilere çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimi verildikten sonra arabulucu öğenciler değişik yollarla seçilebilir. Bunlardan en yaygın olanı arabulucu öğrencilerin bizzat sınıf arkadaşları tarafından seçilmesi ile öğretmenler ve okul yöneticiler tarafından seçilmesidir(Turnblom, 1995). Bu yaklaşımlardan en yaygın olanı arabulucu öğrencilerin tüm öğrenciler çatışma çözümü ve arabuluculuk eğitimi aldıktan sonra öğretmenler tarafından seçilmesidir. Öğretmenler her gün, iki öğrenciyi sınıf arkadaşlarının çatışmalarında arabuluculuk yapmaları için seçerler. Sınıfta her hangi bir öğrenci çatışmasını çözemediğinde öğretmenler tarafından belirlenen sınıf arabulucusuna, başvurur. Arabulucu öğrenci resmi arabulucu tişörtü giyer ve yemekhanede, koridorda ve bahçede oraya çıkan öğrenci çatışmalarını yönetmek için hazır bulunur. Arabuluculuk tüm öğrenciler tarafından sırasıyla yapılacağı için her bir öğrenci böyle bir deneyimi sırayla yaşamış olacaktır (Johnson & Johnson, 1992). Diğer yaklaşımda ise, öğrenciler çatışma çözme ve arabuluculuk eğitimi aldıktan sonra, sınıfta hangi öğrencilerin arabulucu olacağı bizzat öğrencilerin kendileri tarafından belirlenir. Dolayısıyla arabulucu öğrenciler arkadaşları tarafından belirlenmiş olur.Arabulucu öğrencilerin yetişkinler tarafından belirlendiği durumlarda karşılaşılan en büyük sıkıntı, çatışan öğrencilerin zaman zaman ortak sorunlarını bu arabulucularla paylaşmak istememeleri ve onlara yardıma başvurmamalarıdır. Bizzat arkadaşları tarafından seçilen arabulucuların en önemli kazancı ise, bu arabulucuların arkadaşları tarafından güvenildiği ve benimsendiği için çoğu zaman çatışan öğrenciler bir yetişkin yönergesine ve uyarısına gereksinim duymaksızın doğal olarak gidip arabulucu öğrenciden yardım talep etmeleridir.

Bickmore (2002), başarılı ve iyi arabulucu öğrencilerin çok iyi öğrenciler olması gerekmediğini belirtmektedir. Arabuluculuk yaklaşımı, müzakere sürecinde şiddet dışı seçeneklerin tercihi için ikna sürecini ve liderlik becerilerini gerektirmektedir. Çünkü çatışmanın tarafları sıklıkla, engellenmiş, üzgün ve gergin olduğu olduğu için arabuluculunun müzakere sürecini kolaylaştırabilmesi için liderlik becerisine sahip olması gerektirmektedir.Çoğu zaman geçmişte saldırgan ve sıklıkla kurallara uymayan öğrenciler arasından liderlik ve ikna becerileri nedeniyle daha başarılı arabulucular da çıkabilmektedir. Dolayısıyla arabulucu öğrencilerden, akranları arasında etkili, nufüzlu ve sözü dinlenen güvenilir bir kişi olması beklenmektedir.

Arabulucu öğrencilerin seçiminde belirli kriterlerin olmasına gereksinim vardır. Arabulucu öğrencilerin seçiminde öğrencilerin yaşı, cinsiyeti, etnik kökeni, dinsel ya da mezhepsel kökeni, sosyo-ekonomik statüsü, kültürel geçmişi, akademik düzeyi ve risk grubundan olması gibi kişisel özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Arabulucu öğrencilerin genel özellikleri, okuldaki tüm öğrencilerin gösterdiği çeşitliliği yansıtan bir dinamizme sahip olmalıdır (Daunick, Smith, Robinson, Miller & Landry, 2000; Theberge & Karan, 2004).

Arabulucu öğrencilerin seçimi öğrencilerin bizzat seçimleri ile ya da yetişkinlerin seçimi ile olabilmektedir. Ancak, seçilen arabulucu öğrencilerin öğretmenlerin gözdesi ve akademik olarak başarılı lider duruşlu öğrencilerden oluşturulması, bazı güçlüklerin yaşanabilmesine yol açabilmektedir. Bunlardan ilki, seçilen başarılı ve en iyi öğrenciler çatışan öğrencilerin sorunlarını anlamakta güçlük çekebilmektedir. Bu seçilen arabulucular, akranları tarafından sosyal çekiciliği olmayan ve kabul edilmeyen öğrenciler olabilmektedir. Sıklıkla öğrenciler tarafından kabul edilen ve saygı gören öğrenciler ise saldırgan ve kurallara uymayan öğrenciler olabilmektedir (Daunick, Smith, Robinson, Miller & Landry, 2000). Bu nedenle arabulucu olarak seçilen öğrencilerin, çatışan öğrenciler tarafından kabul edilmeyen ve yardımına başvurulmayan öğrenciler olması durumunda, programın okulda başarılı bir biçimde uygulanması ve sürdürülmesi güçleşmektedir.

Lupton-Smith ve Carruthers (1996) arabulucu olmak için akademik yeterliğin, yeterli bir koşul olmadığını buna ek olarak prososyal davranışların da gerekli koşul olduğunu belirtmektedir. Araki (1990; aktaran Lupton-Smith & Carruthers, 1996) bazı davranışları problemli olan öğrencilerin de oldukça iyi arabulucu olabileceğini bildirmektedir. Örneğin derslerinde zayıf olan, şiddete başvuran öğrenciler de iyi arabuluculuk yapabilirler. Çünkü arabuluculuk için gerekli özellikler akademik yeterliklerden farklı olarak güvenilir, lider, koruyucu ve iyi bir dinleyici olma gibi kişisel özelliklerdir. Bu yolla, güç öğrencilerde arabuluculuk yaparak hem özsaygılarını geliştirir hem de akademik davranışlarını geliştirebilirler.

Bir çok araştırma göstermiştirki çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimi ve deneyimi öğrencilerin üzerinde olumlu etkilere sahiptir. Örneğin, öğrencilerin özsaygıları ve liderlik becerileri arabuluculuk yapıldığı takdirde gelişebilmektedir. Okulda en iyi öğrenciler seçildiğinde ise, bu olumlu değişimden faydalanabilecek çoğu riskli öğrenci böyle bir fırsatı elde edememektedir (Daunick, Smith, Robinson, Miller & Landry, 2000). Bu nedenle arabulucu öğrenciler sadece akademik olarak başarılı ve liderlik yeteneği olan öğrenciler arasından değil, okulun tüm öğrencilerini yansıtacak çeşitlilikte bir örnekleme ile seçilmelidir.

ÇATIŞMA ÇÖZÜMÜ VE AKRAN ARABULUCULUK İLE İLGİLİ
ARAŞTIRMA SONUÇLARI

Çatışma Çözümü, Müzakere ve Akran Arabuluculuk eğitim programlarının öğrenci çatışmaları ve anlaşmazlıkları üzerindeki etkileri, çok sayıda araştırmacı tarafından incelenmiştir. Bazı araştırmalar olumlu sonuçlara ilişkin vurgu yaparken, bazı araştırmalarda programın etkilerine ilişkin olumsuz sonuçlar sunmuştur. Bu bölümde konu ile ilgili araştırma sonuçlarına yer verilecektir.

Cantrell, Parks-Savage ve Rehfuss (2007), şehir merkezinde yer alan ve farklı etnik kökenlerden oluşan bir öğrenci nüfusuna sahip, bir ilköğretim okulunda birinci kademe öğrencileri üzerinde akran arabuluculuk programının etkisini incelemişlerdir. Akran arabuluculuk eğitimi, okuldaki tüm öğrencilere sunulmuştur (N=825). Üç yıl süren çalışmanın sonunda akran arabuluculuk eğitimi uygulandıktan sonra, okuldan uzaklaştırma cezalarında önemli derecede azalma görüldüğü saptanmştır. Arabuluculuk eğitimi aynı zamanda arabulucuların çatışma, çatışma çözümü ve arabuluculukla ilgili bilgilerinde artışa neden olmuştur ve bu bilgi düzeyinin üç ay sonra hala korunduğu görülmüştür. Tüm arabuluculuk toplantılarının (N=34) anlaşmayla diğer bir ifade ile başarıyla sonuçlandığı bulunmuştur. Hem arabulucular hem de arabuluculuğa gelen öğrencilerin programı yararlı olarak gördükleri saptanmıştır. Buna ek olarak, arabuluculuk toplantılarına katılan öğrencilerin ve arabulucuların akran arabuluculuğun önemini nasıl algıladıkları araştırıldığında, arabuluculuğa çatışmalarını çözmek için başvuran öğrencilerin (N=68) arabuluculuktan %100 oranında tatmin oldukları bulunmuştur. Öğrenciler akran arabuluculuk programının kendilerine ve diğerlerine yardımcı ve yararlı olduğunu belirtmişlerdir. Ortak temalar arasında çatışan öğrencilere yardımcı olacak bir öğrenci sağlamak, arkadaşlığı geliştirmek, kendine ve diğerlerine çatışma çözümünde yardımcı olmayı öğrenmek, öğrencilere duyguları anlama ve ifade etme fırsatı vermek, tartışmaları, kavgaları, tehditleri ve problemleri azaltmak sayılabilir. İlköğretim düzeyinde akran arabuluculuk programının etkilerine ilişkin yapılmış olan bu çalışmanın en önemli bulgusu, programın okul şiddeti üzerindeki uzun vadeli etkileridir. Eğitim programının uygulanmaya başlamasını takip eden beş yılda okuldan uzaklaştırmaların sayısında önemli bir düşüşe yol açtığı görülmüştür. Bu da zaman içinde okuldaki şiddet olaylarında düzenli bir azalmayı göstermektedir (Cantrell, Parks-Savage & Rehfuss, 2007).

Benzer bir çalışma da Bell, Coleman, Anderson ve Whelan (2000) tarafından gerçekleştirilmiştir. İlköğretim okullarında akran arabuluculuk modelinin etkililiğini inceleyen araştırmacılar, araştırmalarının sonucunda toplam öğrenci kayıtlarına göre uzaklaştırma oranın bir önceki yılda %74’iken, akran arabuluculuk eğitiminin uygulandığı yılda %54’e düştüğünü saptamışlardır. Araştırmacılar bu değişimin gözlem yapılan dört yıl boyunca toplam uzaklaştırma cezalarında görülen en büyük düşüş olduğunu bildirmektedir.Özellikle, ahlak dışı davranışlardan dolayı uzaklaştırmalarda (%16’dan %2.3’e) ve düzen bozucu hareketlerde (%13.4’ten %4.4’e) bir önceki yıla göre keskin bir düşüş olmuştur.Kavga bir önceki yıla göre oldukça az oranda azalma göstermiştir (%12.4’ten %11.9’a) (Bell,Coleman, Anderson & Whelan, 2000).

Paralel bir çalışma da Johnson, Johnson, Dudley ve Magnuson (1995) tarafından yapılmıştır. Araştırmacıların ilköğretim öğrencileri üzerine çatışma çözümü eğitiminin etkisini incelemek için, çatışma senaryoları üzerinden yapmış oldukları çalışmada, oldukça anlamlı sonuçlar bulmuşlardır. İlk olarak, bilgisayar kullanımı, kişisel hakaret ve lakap takma konularında, yapıcı çatışma çözümü yönetimi ön-test puanlarına göre son-test puanlarında anlamlı artış görülmüştür. İkinci olarak, deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubundaki öğrencilerin son-test puanları karşılaştırıldığında bilgisayar senaryosunun çözümünde ve lakap takma senaryosunda daha yapıcı stratejiler kullandıkları saptanmıştır. Öğrencilerin görüşme verilerine bakıldığında ise, eğitim öncesi deney grubu öğrencilerinin en çok verdikleri yanıt (%59) karşı tarafın pes etmesi iken, eğitim sonrasında yanıtların %32’si müzakere içeriklidir.Deney grubu öğrencilerin görüşme verilerinin ön-test ve son-test puanları karşılaştırıldığında anlamlı düzeyde fark saptanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerin hiç biri müzakere içerikli yanıt vermemiştir. Eğitim öncesi ve sonrası puanlar karşılaştırıldığında eğitimin önemli ölçüde etkili olduğu ve deney grubu öğrencilerinin çatışmaları kontrol grubuna göre daha yapıcı yollardan çözdükleri saptanmıştır (Johnson, Johnson, Dudley & Magnuson, 1995).

Johnson ve Johnson (2001)’ının gerçekleştirmiş oldukları bir başka çalışmada ise akran arabuluculuk eğitiminin ilköğretim okulu öğrenci çatışmaları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Öğrenciler arasında yaşanan 206 çatışmanın %41’i öğrenciler, %16’sı öğretmenler, %5’i rehber öğretmenler, %3’ü idareciler, %2’si yardımcı öğretmenler ve %18’i arabulucu öğrenciler tarafından arabuluculuğa getirilmiştir. Bu çatışmaların hiçbirine anaokulu öğrencileri karışmamıştır, %2’si birinci sınıf, %7’si ikinci sınıf, %44’ü üçüncü sınıf ve %47’si dördüncü sınıf öğrencileri arasında olmuştur. Arabuluculuğa gelen 206 çatışmanın 39’u (%19) erkek öğrenciler arasında, 95’i (%46) kız öğrenciler arasında ve 72’si (%35) erkek ve kız öğrenciler arasında görülmüştür. Kız öğrenciler ya daha fazla çatışmaya girmişlerdir, ya da erkeklere gore arabuluculardan yardım istemiş olma ihtimalleri daha yüksektir. Erkek-erkek, kız-kız ve erkek-kız çatışmalarında çatışma türleri kategorileri bulunmuştur.Çatışma stratejilerinin içerik analizi açısından erkek-erkek ve erkek-kız çatışmalarında kullanılan stratejiler, kız-kız çatışmalarına oranla daha çok fiziki saldırganlık olarak sınıflandırılmıştır. Böylece erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla daha sık fiziki güç kullanma eğiliminde oldukları görülmüştür. Çatışmaların %100’ü bir şekilde güç kullanımı içerdiği için Erkek erkek, kız-kız ve erkek-kız çatışmalarında çatışma stratejileri açısından önemli bir fark bulunamamıştır. Son olarak, Erkek-erkek, kız-kız ve erkek-kız çatışmalarının çözümleri arasında da önemli bir fark bulunamamıştır (Johnson & Johnson, 2001).

Johnson ve Johnson (1994) yapmış olduğu bir başka çalışmada ise, çatışma çözme eğitiminin öğrencilerin çatışma çözme stratejileri üzerindeki etkisini çatışma senaryoları üzerinden test etmişlerdir. Öğrenciler ikili veya üçlü gruplara bölünüp, kendilerine bir çatışma senaryosu verilip, müzakere basamaklarını etkin bir şekilde kullanıp kullanmadıklarını gözlemlemek için kameraya alınmışlardır. Eğitim sonrasında, bir çatışma senaryosunda rol aldıklarında öğrenciler eğitimden sonra, eğitim öncesinden daha çok sayıda müzakere basamakları kullandıkları görülmüştür.Duyguları ifade etme, bakış açısı değiştirme ve birden fazla çözüm önerisi üretme basamakları eğitim öncesinde hiç kullanılmamış ve öğrenciler aldıkları tavrın arkasındaki nedenleri çok nadir açıklamışlardır. Eğitim sonrası, %81 ile %100 arası öğrenci müzakere basamaklarını kullanmışlardır.

Johnson, Johnson, Mitchell, Cotton, Haris ve Louison (1996;a) gerçekleştirmiş oldukları bir çalışmada ise, çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitiminin şehir merkezindeki ilköğretim öğrencilerinin çatışmaları üzerindeki etkilerine ilişkin anlamlı sonuçlar kaydetmişlerdir. Dokuz aylık öğretim yılı süresince, kaydedilen çatışmaların toplam sayısı 323’tür. Bu çatışmalarda 229 öğrenci taraf olmuştur. Çatışmaların 172’si erkek öğrenciler arasında, 141’i kız öğrenciler arasında ve sadece 10’u erkek ve kız öğrenciler arasında görülmüştür. 47 akran arabulucudan 27’si çatışmaların çoğunda arabuluculuk yapmıştır (25’i 5 ya da daha az çatışmada arabuluculuk yapmıştır). Çatışmaların sadece %10 ‘u çatışmanın tarafları olan öğrenciler tarafından arabuluculuğa getirilmiştir. Çoğu başka öğrenciler (%33), rehber öğretmenler (%17) veya öğretmenler (%15) tarafından arabuluculuğa getirilmiştir. Az sayıda çatışmada ise idareciler (%2) veya yardımcı öğretmenler (%11) tarafından arabuluculuğa getirilmiştir ve olayların %11’inde çatışmayı arabuluculuğa getiren kişi kaydedilmemiştir. Arabuluculuğa getirilen çatışmaların çoğunluğunu (%85) fiziki kavgalar ve sözlü hakaret oluşturmuştur (Johnson, Johnson, Mitchell, Cotton, Haris & Louison, 1996;a).

Öğrencilerin kullandıkları çatışma çözüm stratejileri içerik analizine göre sınıflandırıldığında çatışmaların %91’inin fiziki şiddet ve sözlü saldırı ile çözüldüğü görülmektedir. Kuramsal kategoriler kullanıldığında ise, çatışmaların çoğunluğunun zorlama (%97) ile çözüldüğü görülmüştür. Arabulucular çatışmaların %98’ini sonuçlandırmışlardır. Çözümlerin çoğunluğu birbirini görmezlikten gelme konusunda anlaşma (%84) şeklindedir. Birkaç özür dileme ve çatışma tekrarlandığında öğretmene söyleme gibi sonuçlar da görülmesine rağmen, küçük çocuklar kesinlikle bütünleştirici anlaşmalara varamamışlardır. Erkek-erkek, kız-kız ve erkekkız öğrenciler arasında aynı türden çatışmalar görülmüştür. Çatışma stratejilerinin içerik analizinde erkek-erkek, kız-kız ve erkek kız öğrenciler arasındaki çatışmalarda önemli bir fark bulunamamıştır. Aynı şekilde, erkek-erkek, kız kız ve erkek-kız öğrenciler arasındaki çatışmalarda varılan sonuçlar açısından da önemli bir fark bulunamamıştır (Johnson, Johnson, Mitchell, Cotton, Haris & Louison, 1996;a). Araştırmacılar bu çalışmanın sonuçlarından birkaç çıkarımda bulunmanın mümkün olduğunu bildirmektedir: İlk olarak ilkokullarda akran arabuluculuk programlarına ihtiyaç vardır. Bazı okullarda önemli ölçüde şiddet görülebilir.İkinci olarak, akran arabuluculuk programları eğer daha önce mümkün değilse en azından anaokullarında başlayabilir. Anaokulu öğrencileri çatışmalarını arabulucuya götürmeyi öğrenebilir. Üçüncü sınıf öğrencileri bile sınıf arkadaşlarının çatışmalarında başarıyla arabuluculuk yapabilir. Üçüncü olarak, akran arabuluculuk programları çatışmaları başarıyla sonuçlandırdıkları ölçüde işe yarar. Mevcut bulgulara dayanarak, ilköğretimin ilk yıllarında arabuluculuğa götürülen çatışmaların tamamına yakınının çözülebileceğini bekleyebiliriz. Dördüncü olarak, akran arabuluculuk programına ek olarak, okullar ayrıca öğrencilerin çatışmaların çözümünde kullanabilecekleri olası stratejiler ve üretilebilecek çözümler ile ilgili bilgi dağarcıklarını geliştirecek bir çatışma çözümü eğitimi programı uygulamayı da düşünebilirler. Beşinci olarak, eğitim programları erkek öğrencilerin diğer erkeklerle ve kızların diğer kızlarla olan çatışmalarını nasıl çözebilecekleri konusuna ağırlık vermeyi düşünebilir. Karşı cinslerle olan çatışmalar eğitim programlarında özel ağırlık gerektirecek kadar sık görülmemektedir (Johnson, Johnson, Mitchell, Cotton, Haris & Louison, 1996;a)

Benzeri bir araştırmada Hart ve Gunty (1997), akran arabuluculuk programının ilköğretim okullarında toplam çatışma sayısını ve öğretmenlerin çatışma çözümü için harcadıkları ders dışı zamanı azaltacağını varsayarak bir araştırma başlatmışlardır. Araştırma deneysel olarak biçimlendirilmiştir. Deney okulu, kontrol okuluna göre daha yüksek bir çatışma yüzdesi ile başlamakla birlikte programın iki yıl sonrasında bu yüzde 2/3 oranında düşmüştür. Deney okulundaki öğretmenler ilk başlarda öğrenci çatışmaları için daha az ders-dışı zaman harcadıklarını görmüşlerdir, ama bu sonraki dönemlerde değişmiştir. Son döneme gelindiğinde ise ders-dışı zaman ortalaması öntest seviyesinin altına inmiştir. Ders-dışı zaman kontrol okulunda tam tersi görünümdedir. İlk başlarda kontrol okulu öğretmenleri çatışma başına 2.75 dakika ayırmış ve bu süre sonraki dönemlerde düşmüştür. Son dönemde ise 3.5 dakika olmuştur. Okul ve dönemin genel etkileri önemsiz gibi görünse de, okul ve dönem arasındaki etkileşim oldukça önemlidir. Sonuçlar, deney okulunda kazan-kaybet çözümlerinde önemli bir azalma ve kazan-kazan çözümlerinde artış göstermektedir. Kazan-kazan çözümleri kontrol okulunda önemli oranda artsa da kazan-kaybet çözümlerinin oranı ilk iki dönemle aynı seviyededir. Zaman içinde her iki okulda da değişim olmuştur ama deney okulunda değişim daha fazladır. Zaman içinde değişim en çok kazan-kazan çözümlerinde görülmüştür.Çatışma çözüm programı ve akran arabuluculuk programı uygulanması sonrasında öğrenci çatışmalarında ve çatışma için harcanan ders-dışı zamanda önemli ölçüde azalma görülmüştür. Buna ek olarak, öğrenci çatışmalarına yetişkin müdahalesi azalmış ve yerini öğrenci arabuluculara veya çatışmada taraf olan öğrencilere bırakmıştır. İlk yılın sonunda deney okulunda çatışma çözümlerine ilişkin kazan-kaybet çözümlerinde önemli azalma “kazan-kazan” çözümlerinde ise artış görülmüştür (Hart & Gunty, 1997).

Hart ve Gunty (1997) araştırmada öntest uygulanırken her iki okul çatışmaya ilk müdahale konusunda her yönden eşit iken, ilk yılın sonunda deney okulunda giderek daha az öğretmenin çatışmaya ilk müdahalede bulunmak zorunda kaldığını belirtmişlerdir. Aslında deney okulunda da öğretmenler çatışmaların çoğunluğuna müdahale etmeye devam etmişlerdir. Ancak, arabuluculuk programının uygulandığı yılın sonuna doğru iki farklı durum ortaya çıkmıştır. Birincisi, öğretim yılının hem başında, hem de sonunda, deney okulunda çatışan taraflar kontrol okulundakilere oranla, problemlerinin daha büyük bir bölümünü kendileri çözüyorlardı. İkincisi, deney okulundaki öğretmenler müdahale etmeleri gereken çatışmaların dörtte birinden kurtulmuşlardı, kontrol okulunda ise sadece 1/7’sinden kurtulabilmişlerdi. Öğrenci-öğrenci çatışmalarının çözümlerinde program sonucu en belirgin değişiklikler ikinci dönemde görülmüştür. Kazan-kaybet çözümleri deney okulunda, hem önceki döneme göre, hem de kontrol okuluna göre önemli ölçüde azalmıştır. Program tam olarak uygulandığında her dönem sonunda kazan-kazan çözümleri kazan-kaybet çözümlerinin yerini almıştır. Deney okulunda kazan-kaybet çatışmalarının oranı dördüncü dönemde azalsa da bu azalma istatistiki olarak önemli değildir. Ancak bu azalma, çatışma sayılarındaki düşüşe bakıldığında daha önemli hale gelmektedir. Bu paralel değişimlerin altında iki nedenin yattığı düşünülmektedir.İlki, kazan-kazan çözümlerindeki artış dolaylı yoldan öğrencilerin genelinde gerginliği azaltmıştır. Yani, çatışmaların altında yatan konuların ele alınış şeklinden dolayı çatışmalar bir daha başka bir biçimde ortaya çıkmamıştır. İkincisi bazı çatışmalar devam eden çatışmalar ya daha ciddi tartışmalardan ortaya çıkmıştır ya da uygun problem çözme becerilerine sahip olmayan öğrenciler arasında cereyan etmiştir veya bunların her ikisi de doğrudur. Bu gibi durumlarda kazan kazan çözümlerinin üretilme olasılığı düşüktür (Hart & Gunty, 1997).

Benzer bir çalışmada Humphries, (1999) dördüncü, beşinci ve altıncı sınıfa devam eden 18 arabulucu öğrenci ile arabuluculuk deneyimleri hakkında görüşmeler yaparak akran arabuluculuk yaklaşımının etkilerini incelemiştir. Araştırmada arabulucu öğrencilerin biri dışında tümünün çatışma çözücü olarak diğer öğrencilere yardımcı olabildiklerini düşündükleri saptanmıştır. Bunların çoğunluğu(%57) diğer öğrencilere çatışmalarını tamamen çözmelerinde sıklıkla yardımcı olduklarını söylerken, geri kalanlar daha sınırlı düzeyde yardım edebildiklerini söylemişlerdir. Çatışma çözücüler akranlarının problemlerini çözerek okulu geliştirdiklerini, okul bahçesini daha güvenli hale getirdiklerini ve öğrenci problemlerini kontrol altında tuttuklarını söylemişlerdir. Arabulucuların yorumlarından bazıları: “insanların problemlerini çözüyorsunuz, böylece şiddet olmuyor”, “insanlara yardımcı oluyorsunuz” şeklindedir. Arabuluculuğa yansıyan ve gözlenen, okul bahçesinde en sık görülen üç problem, kavga (%50), lakap takma (%17), arkadaşlarına küfür etme (%15)’dir. Araştırmacılar arabuluculuk ile ilgili olumlu sonuçlara ek olarak akran arabulucuların yaşadıkları bazı olumsuz sonuçları da saptamışlardır. Arabulucu öğrencilerin biri dışında tüm öğrenciler arabulucu olmayan diğer öğrencilerle kişisel problemlerle karşılaştıklarını söylemişlerdir. Çocuklarla ilgili bu kişisel problemlerden biri arabulucuların üçte birini etkileyen “arkadaşlığı kaybetme”dir. Çocuklar arkadaşlarının karıştığı problemleri çözerken, arkadaşlarını kayırmalarının beklendiğini hissettiklerini söylemişlerdir. Bazı arabulucular, arkadaşlarından çatışmaya katılmaları ve onlara yardımcı olmaları konusunda baskı gördüklerini söylemişlerdir. Çocuklar aşağıdaki gibi ifadeler sarfetmişlerdir: “arkadaşının bir problemi var ve diğer kişi kavga ettikleri şeyi elde ediyor. Bu insana arkadaş kaybettirir”, “en zor şey kavga edilen şeyi diğer tarafa vermek ve “bazen artık seni sevmiyorlar” (Humphries, 1999).

Arabuluculuğun en açık amacının öğrencilere çatışmalarını, yetişkinlerin onlar için çözmeleri yerine, kendilerinden biriyle çözme fırsatı vermek olduğunu belirten, Burrell, Zirbel ve Allen (2003), akran arabuluculuk ile ilgili alanyazında yapılmış araştırmaları meta analiz tekniğiyle incelemişlerdir. İncelenen 4327 çalışmadan 4028 arabuluculuğun başarıyla sonuçlandığını (%93 başarı oranı) saptamışlardır. Bu yüksek oranda anlaşma okullardaki arabuluculuk programlarının başarısını göstermektedir. Ancak bir anlaşmaya varmak başarılı bir programın tek ölçütü değildir. Çatışan taraflar aynı zamanda süreçten de memnun olmalıdır. Okul temelli arabuluculuk programlarının meta-analiz sonuçları, bu programların etkinliğini büyük oranda destekler niteliktedir. Bu araştırma çatışma durumlarının anlaşılması konusunda öğrencilerin eğitilmesi ve öğrencilere çatışmalarını başarıyla çözebilmeleri için gerekli uygun çatışma çözüm stratejilerinin öğretilmesinin ilk ve orta dereceli okullarda başarıyla uygulanabileceğini göstermiştir. Temel olarak çatışma çözüm becerileri öğrencilere öğretilebilir ve öğrenciler bu becerileri etkin bir şekilde akranlarının çatışmalarında arabuluculuk yapmak ve çatışmanın taraflarının bir anlaşmaya varmalarına yardımcı olmak için kullanılabileceğini gösterebilir (Burrell, Zirbel & Allen, 2003).

Çatışma çözümü, müzakere ve akran arabuluculuk eğitim programlarının öğrenci çatışmaları ve anlaşmazlıkları üzerindeki etkileri, Batıda çok sayıda araştırmacı tarafından incelenmiştir.Yapılan araştırmaların sonuçları genel anlamda incelendiğinde oldukça anlamlı ve pozitif olduğu görülmüştür. Bir yaşam becerisi olarak çatışma çözümü, müzakere ve akran arabuluculuk becerileri öğrencilere kazandırıldığı takdirde, hem öğrencilerin kişisel gelişimlerine, hem de sosyal ve duygusal gelişimlerine oldukça anlamlı katkıları olduğu saptanmıştır. Buna ek olarak, programın uygulandığı okullarda öğrenci devamsızlıklarının azaldığı, okul ve sınıf atmosferinin olumlu anlamda geliştiği ve öğrencilerin keyif aldığı mekânlar haline geldiği saptanmıştır. Dolayısıyla da, okulda öğrenci disiplin sorunlarına ayrılan zaman ve enerji azaldığı için hem öğretmenler hem de öğrenciler enerjilerini daha fazla öğrenme ve öğretme sürecine ayırabilir olmuşlardır. Dolayısıyla öğrencilerin akademik gelişimlerinde de olumlu gelişim saptanmıştır. Batıda, araştırmaların büyük çoğunluğu münferit sınıflarda yapılan çalışmalar değil, aksine okul temelli çalışmalardır. Araştırmaların olumlu sonuç vermesinin ana nedenleri arasında, programın tüm okulda uygulanıyor olması sayılabilir. Bu nedenle, mevcut çalışma yapılandırılır iken, Batıdaki örnekler model alınarak, iki ilköğretim okulunda tüm dördüncü ve beşinci sınıflara eğitim verilerek okul temelli bir yaklaşım benimsenmiştir. Dolayısıyla bu çalışmada, Türk kültürüne ve okul ortamına uygun “Müzakere (problem çözme) ve Akran Arabuluculuk” eğitim programı geliştirilerek bu programın hem öğrencilerin bazı kişisel özellikleri hem de somut çatışmaları üzerindeki etkileri incelenmektedir.

KAYNAKÇA:
Bell, K. S., Coleman, K. J., Anderson, A., & Whelan, P. J. (2000). The effectiveness of peer mediation in a low-ses rural elementary school. Psychology in the Schools, 37 (6), 505-516. Bickmore, K. (2002). Peer mediation training and program implementation in elementary schools: Research results. Conflict Resolution Quarterly, 20 (2), 137-160. Bodine, J. R., Crawford, K. D., & Schrumpf, F. (2002, a). Creating peaceable school: A comprehensive program for teaching conflict resolution: Program guide (2nd ed.). Illinois: Research Press. Bodine, J. R., Crawford, K. D., & Schrumpf, F. (2002, b). Creating peaceable school: A comprehensive program for teaching conflict resolution: Student manual (2nd ed.). Illinois: Research Press. Boulter, A., & Von Bergen, C. W. (1995). Conflict resolution: An abbreviated review of current literature with suggestions for counselors. Education, 116 (1), 93-98. Burrell, A. N., Zirbel, S. C., & Allen, M. (2003). Evaluating Peer Mediation Outcomes in Educational Settings: A Meta-Analytic Review. Conflict Resolution Quarterly, 21 (1), 7-26. Cantrell, R., Parks-Savage, A., & Rehfuss, M. (2007). Reducing levels of elementary school violence with peer mediation. Professional School Counseling, 10 (5), 475-481. Carruthers, W. L., & Carruthers, B. J. B. (1996). Conflict resolution as curriculum: A definition, description, and process for integration in core curricula. School Counselor, 43 (5), 345-374. Carter, C., C. (2002). Conflict resolution at school: Building compassionate communities. Social alternatives, 21 (1), 49-55. Cohen, R. (1995). Peer Mediation in Schools: Students Resolving Conflict. NewJersey: Good Year Boks. Daunic, A. P., Smith, S. W., Robinson, T. R., Miller, M. D. & Landry, K. L. (2000). School-wide conflict resolution and peer mediation programs: Experiences in three middle schools. Intervention in School & Clinic, 36 (2), 94-100. 41 Ferrara, M. J. (1996). Peer mediation: Finding a way to care. York: Stenhouse Publishers. Garrard, M. W., & Lipsey, W. M. (2007). Conflict resolution education and antisocial behaviour in u.s. schools: A meta-analysis. Conflict Resolution Quarterly, 25 (1), 9-38. Gehlbach, H. (2004). A new perspective on perspective taking: A multidimensional approach to conceptualising and aptitude. Educational Psychology Review, 16(3), 207- 234. Girard, K., & Koch, J. S. (1996). Conflict resolution in the school: A manual for educators. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Hart, J., & Gunty, M. (1997). The impact of a peer mediation program on an elementary school environment. Peace & Change, 22 (1), 76-92. Hollenbeck, M. K. (2001). Conflict resolution activities that work. New York: Scholastic Professional Books. Hopkins, B. (2004). Just schools a whole school approach to restorative justice. London: Jessica Kingsley Publishers. Humphries, T. L. (1999). Improving peer mediation programs: Student experiences and suggestions. Professional School Counseling, 3(1), 13-21. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Effects of conflict resolution training on elementary school students. Journal of Social Psychology, 134 (6), 803-817. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Mitchell, J., Cotton, B., Harris, D., & Louison, S. (1996, a). Effectiveness of conflict managers in an inner-city elementary school. Journal of Educational Research, 89 (5), 280-287. Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995, a). Teaching students to be peacemakers. Edina, MN: Interaction Book Co. Johnson, D. W., & Johnson, R. (2001). Peer mediation in an inner elementary school. Urban Education, 36 (2), 165-178. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1992). Teaching students to be peer mediators. Educational Leadership, 50 (1), 10-14. 42 Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995, b). Our mediation notebook (3rd ed.). Edina MN: Interaction Book Co. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995, c). Teaching students to be peacemakers: Results of five years of research. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 1 (4), 417-438. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996, b). Training elementary school students to manage conflict. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 49 (1), 24-38. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996, c). Effectiveness of conflict managers in an inner-city elementary school. Journal of educational research, 89 (5), 280-286. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996, d). Peacemakers: Teaching students to resolve their own and schoolmates' conflicts. Focus on Exceptional Children, 28, (6), 11 (1), 1-12. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1997).The impact of conflict resolution training on middle school students. Journal of Social Psychology, 137 (1), 11-22. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2004). Implementing the “Teaching Students to Be Peacemakers Program”. Theory into Practice, 43 (1), 68-79. Johnson, W. D., Johnson, T. R., Dudley, B., & Magnuson, D. (1995, d). Training elementary school students to manage conflict. The Journal of Social Psychology, 135 (6), 673-686. Jones, S. T. (2004). Conflict resolution education: The field, the findings, and the future. Conflict Resolution Quarterly, 22 (1-2), 13-15. Lane, P. S., & McWhirter, J. J. (1992). A peer mediation model: Conflict resolution for elementary and middle school children. Elementary School Guidance & Counseling, (27), 15-24. Lingo, L. S. (2001). Peace makers. Cincinnati: Standard Publishing. Lupton-Smith, H. S., & Carruthers, W. L. (1996). Conflict resolution as peer mediation: Programs for elementary, middle, and high school students. School Counselor, 43 (5), 374-392. 43 Messing, J. K. (1993). Mediation: An intervention strategy for counselors. Journal of Counseling & Development, 72 (1), 67-73. Moriarty, A., & McDonald, S. (1991). Theoretical dimensions of school-based mediation. Social Work in Education, 13 (3), 176-185. Morse, P. S., & Andrea, R. (1994). Teaching kids to be peer mediators. Education Digest, 60 (2), 53-58. Nix, L. C., & Hale, C. (2007). Conflict within the structure of peer mediation: An examination of controlled confrontations in an at-risk school. Conflict Resolution Quarterly, 24 (3), 327-348. Peterson, R. L. & Skiba, R. (2001) Creating school climates that prevent school violence, Clearing House, 74 (3), 155-164. Richardson, D., R., Green, L., L. & Lago, T. (1998). The relationship between perspective-taking and nonaggressive responding in the face of an attack. Journal of Personality, 66(2), 235-256. Schrumpf, F., Crawford, K. D., & Bodine, J. R. (1997, a). Peer mediation: Conflict resolution in schools: Program guide. Illinois: Research Press. Schrumpf, F., Crawford, K. D., & Bodine, J. R. (1997, b). Peer mediation: Conflict resolution in schools. Student manual. Illinois: Research Press. Simpson, C. (1998). Coping through conflict resolution and peer mediation. New York: Rosen Publishing Group. Smith, S. W., Daunic, A. P., Miller, M. D., & Robinson, T. R. (2002). Conflict Resolution and Peer Mediation in Middle Schools: Extending the Process and Outcome Knowledge Base. Journal of Social Psychology, 142 (5), 567-586. Stevahn, L., & Johnson, D. W. (1997). Effects on high school students of conflict resolution training integrated into English literature. Journal of Social Psychology, 137 (3), 302-315. Sweeney, B., & Carruthers, W. L. (1996). Conflict resolution: History, philosophy, theory, and educational applications. School Counselor, 43 (5), 326-344. 44 Teolis, B. (1998). Ready to use conflict resolution activities: for elementary students. New York: The center for applied research in education. Theberge, S. K., & Karan, O. C. (2004). Six Factors Inhibiting the Use of Peer Mediation in a Junior High School. Professional School Counseling, 7 (4), 283-291. Thompson, S. M. (1996). Peer mediation: A peaceful solution. School Counselor, 44 (2), 151-155. Thompson, K. L. and Gullone, E. (2003). Promotion of empathy and prosocial behaviour in children through humane education. Australian Psychologis, 38(3), 175-182. Tolson, E. R., & McDonald, S. (1992). Peer mediation among high school students: A test of effectiveness. Social Work in Education, 14 (2), 86-94. Turnblom, T. A. (1995). Reducing school disorder through mediation. Brigham Young University Education & Law Journal, 62-78. Türnüklü, A. ve Şahin, İ. (2002). İlköğretim okullarında öğrenci çatışmaları ve öğretmenlerin bu çatışmalarla başa çıkma stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 8, (30), 283-302. Williamson, D., Warner, D. E., Sanders, P., & Knepper, P. (1999). We can work it out: teaching conflict management through peer mediation. Social Work in Education, 21 (2), 89-97. 
PAYLAŞ
Banner

YORUMLAR:

0 comments: